segunda-feira, 9 de setembro de 2013

Óbvio incompreendido


Era um período letivo como todos os outros, e eu atuava no projeto Sala de Leitura da escola municipal. A sala, que abrigava o acervo bibliográfico, ficava na parte de cima do prédio. Entre as milhares de incumbências que nunca risquei da minha lista, havia a necessidade de catalogar um gigantesco acervo de livros que até então não havia sido nem dimensionado nem convenientemente organizado. Para isso, e para fazer empréstimos e devoluções dos alunos, e outras ações necessárias ao meu trabalho, eu tinha um insuficiente PC nada invejável.
Nesse período letivo como todos os outros, eu descia para conversar com meus colegas numa sala de professores que ficava na parte de baixo do prédio. Entre as milhares de incumbências de todas aquelas pessoas que entravam e saíam da sala, poucas eram realizadas no pequeno e também nada invejável PC improvisado na mesinha encostada na parede, por razões evidentes: acesso precário e limitado à internet e impossibilidade de envio de materiais para impressão. A atividade mais realizada naquela máquina era o jogo eletrônico de paciência, que divertia as horas vagas de descanso dos fatigados mestres.
Um belo dia, o PC da sala dos professores pifou. As pessoas chiaram um pouco, mas bem pouco, na verdade, porque todo mundo já tinha computador em casa para tarefas sérias, e aquilo servia mais como um brinquedinho que como apoio didático. Mas brinquedinhos também são importantes, porque a vida é dura e ingrata, e algumas vozes ressoaram o resmungo da perda do artefato.
Foi então que, em meio a essas vozes, uma dirigiu-se a mim de forma desinibida e desafiadora. Não fora uma proposta, e sim uma intimação: eu teria de descer o computador da Sala de Leitura para a sala dos professores. Razões? Muitas. Era injusto possuir um computador para meu uso quando ninguém mais além da secretaria tinha essa mamata. Era injusto utilizar um computador para meu trabalho quando mais de vinte professores não possuíam essa oportunidade. Era injusto ter um computador à disposição para trabalho didático quando outros professores tinham de fazê-lo em casa.
Eu dei risada. Literalmente. E fui colocando todas as aspas necessárias: em "meu uso", em "injusto", em "oportunidade", em "trabalho didático", em "mamata". Fui arrogante, bem sei, mas não me arrependo. Disse que sabia muito bem que o computador seria usado, na sala dos professores, para tudo menos trabalhos didáticos. Disse que os professores ficavam jogando paciência, e que não era necessário um computador para isso. Disse, ainda, que a conta estava completamente errada, pois não eram vinte contra um, mas a escola inteira contra vinte, já que o trabalho que eu fazia era de interesse da instituição, e o que os professores faziam com o computador era de interesse particular.
Para mim, era óbvio. Na verdade, para mim era até absurdo que alguém propusesse uma cretinice daquele tamanho. Ninguém em sã consciência comprometeria um trabalho didático em função de caprichos de um pequeno grupo, ainda que o trabalho didático fosse realizado por uma única pessoa. Eu tinha plena convicção disso.
E esse é um dos meus maiores defeitos: não faço questão de esconder minhas convicções, mesmo quando as pessoas se sentem melindradas com elas. Eu poderia ter sido mais esperto, mais político, mais até delicado. Não fui. Disse sem cerimônias que aquilo era absurdo, e ridicularizei a argumentação da voz solicitante. Fui muito claro: dali não sairia o PC.
Mas as pessoas não gostam de perder, nem as discussões, nem as disputas materiais. A voz solicitante, então, como diria meu pai, subiu nas tamancas. "Vou falar com a direção e vamos ver se não consigo!". É justo dizer que essa afirmação deveria ter me colocado uma pulga atrás da orelha. Eu sabia muito bem da relação de bajulação explícita da pessoa em relação à direção. Sabia que a pessoa havia conseguido outras coisas anteriormente com essa atitude, e que confiava nessa boa relação, nesse servilismo constrangedor para obter sucesso em sua nobre empreitada.
Por outro lado, eu sabia que estava certo. Sabia que, se houvesse ali uma direção digna do nome, ou qualquer criatura dona de bom senso ocupando o cargo, o pedido seria visto como inapropriado. E fui três vezes mais arrogante: dei de ombros. Sequer dei atenção à ameaça. Nem fiz questão de saber em que momento a questão seria levantada. Nem fui me defender, nem fui justificar a manutenção do PC na sala em que trabalhava. Estava plenamente convicto de que meu trabalho prosseguiria nas condições em que estava até aquele momento.
Para algumas pessoas, o que pode nos parecer óbvio tende a soar, às vezes, como uma petulante aposta pessoal. Infelizmente, tem gente que não entende que nem tudo está em disputa. Quando o valor de uma pessoa é conseguir o máximo possível de vantagens dentro de um determinado espaço de relação, há claramente um problema ético de fundo. Não é plausível que um indivíduo não considere a existência de valores mais essenciais que os seus quando ele trabalha justamente numa instituição fundada na noção, ainda que esparsa, de bem coletivo. É como disputar com o colega quem consegue passar mais lição na lousa. Ou quem consegue faltar mais vezes sem ser descontado num mês. Há coisas que não estão em jogo nas articulações políticas e de influências, porque, se estivessem, tudo o mais perderia o sentido.
A voz solicitante veio me procurar pouco tempo depois. Disse que o PC ficaria na Sala de Leitura. Disse que a direção considerava que o trabalho que eu realizava possuía uma especificidade que tornava o PC necessário. Disse, por fim, e essa é a parte interessante, que eu tinha moral com a direção, porque ela não havia conseguido, com sua influência, levar-me o computador.
Essa última conclusão mostra que a pessoa não tinha entendido absolutamente nada. Não, aquilo não era maior ascendência minha sobre X ou Y. Nem maior proximidade com a direção. Nem a derrota de vinte para um, nem a usurpação do democrático direito de um grupo de profissionais de esvaziarem a mente com um joguinho nas aulas vagas ou nos intervalos.
Aquilo era mais simples: era a manutenção da função da escola contra a manutenção da disfunção da escola. Dentro de minhas convicções intocáveis e em meio a minhas posturas arrogantes, há algo que está além do que sou e mesmo do que represento, e que fala por si bem melhor do que eu mesmo falaria. Quando esse algo não toca as pessoas, o óbvio pode ser surpreendente, estranho, e até mesmo difícil de engolir.

domingo, 17 de março de 2013

Um mau aluno pode tornar-se um bom professor?


Em 1989 disputei um concorrido vestibulinho e consegui ingressar na Escola Técnica Federal de São Paulo, que depois se tornaria CEFET e depois Instituto Federal. Contente pela aprovação que me qualificava para participar de um seleto grupo de privilegiados, mas sem fazer a menor ideia do que me esperava, escolhi cursar Telecomunicações e ver no que isso ia dar lá na frente.
Até então eu fora um aluno de bom para excelente. Sempre conseguia boas notas, sempre estava entre os mais destacados da turma, sempre era visto como referência, porque já possuía considerável rotina de leitura e já cultivava interesses bem pouco comuns para garotos da minha idade. Entretanto, eu era um garoto da minha idade: os hormônios em ebulição, as espinhas, o desjeito e a enorme timidez eram terrivelmente evidentes.
Acontece que, no primeiro grau, as disciplinas era mais dosadas, mais fáceis, ministradas num ritmo que eu podia acompanhar sem grande desespero. Além disso, tive a sorte de estudar em uma escola em que minha mãe lecionava, e essa proximidade da figura materna fazia com que fosse mais comportado, menos audacioso, mais na minha.
Mudar de escola municipal para a badalada Federal encheu de orgulho a todos na minha família, mas a verdade é que não estava preparado para a mudança de ritmo que isso implicou. Reconhecendo pessoas brilhantes em minha turma e logo de cara interessado em partilhar ideias com elas, fui aos poucos perdendo a timidez e adentrando nos grupos, conversando, dividindo o gosto pela poesia, pela música, pelos livros, pelas reflexões, pela camaradagem e pela condescendência com a própria condição de adolescente. Mas eu não sabia dosar isso com a disciplina necessária para aprender as matérias do curso. Na verdade, eu tinha dificuldades enormes, mas tinha vergonha de demonstrar isso, dado que meus colegas, ou pelo altíssimo QI, ou pela facilidade de assimilação e memorização, ou pela disciplina de estudo desenvolvida, levavam o curso com muita tranquilidade. A maioria deles poderia sair para uma balada e fazer uma prova no dia seguinte com facilidade. Outros não poderiam, mas também não saíam. Eu não poderia, e saía, e me dava mal. E às vezes me dava mal até mesmo sem sair.
Deve-se considerar ainda um outro fator importante para meu fracasso como estudante da Federal: eu não tinha interesse praticamente nenhum em ser Técnico em Telecomunicações. Eu queria passar de ano e não perder a turma. A Federal era, para mim, os amigos que eu tinha conquistado. Ademais, desde cedo, meus interesses associavam-se muito mais às artes e às linguagens, e sentia-me completamente sufocado num mundo onde imperava o raciocínio lógico-dedutivo da física e da matemática. Isso não é desculpa, bem sei. Poderia ter estudado do mesmo jeito, poderia ter me esforçado muito mais. Mas eu não era ainda bem resolvido comigo mesmo, e o fracasso escolar feria meu complexo de superioridade/inferioridade de uma forma tão aguda que eu preferia recusar tudo aquilo a enfrentar as dores de reconhecer em mim um aluno com dificuldades de assimilação que outros não tinham.
O resultado dessa postura desregrada, negativa e insolente não tardou. Passei raspando em cinco disciplinas do primeiro ano (fechava-se com 23 pontos, e eu acho que fechei-as exatamente com isso). Passei raspando também o segundo ano, como um milagre na prova de Laboratório de Eletrônica e uma considerável ajuda do amigo Christian no acabamento de meu projeto de curso. No terceiro ano, não teve jeito: completamente sem base, reprovei em sete disciplinas. Meus pais culparam a banda de rock que eu havia formado. Na verdade, foi até bom que pensassem assim. O problema era eu mesmo: minha postura, minha preguiça, minha inapetência, minha incompetência.
Durante esses três anos, no entanto, eu crescera como indivíduo. Estava mais solto, mais falante, mais brincalhão, mais exposto. Ainda não sabia o que queria, mas sabia que podia ser algo de bom, de valoroso. Acompanhava sempre que podia as peripécias de meus companheiros de turma, Yvan, André, José Maurício, Alexandre Uezu, Marcelo, Fugita, Mauro, Carlão, e outros que não tenho como citar. Eu desenvolvera ainda mais meus interesses por poesia e filosofia. Eu até vencera dois concursos de literatura dentro da Federal. E eu tornara-me conhecido por outras coisas: por tocar violão, por ter uma aparência terrivelmente desleixada, por conversar com várias pessoas de vários cursos.
Em função de tudo isso, meu segundo terceiro ano (ou seja, a segunda vez em que cursei o terceiro ano) no colégio foi muito intenso. Sempre tocando, sempre acompanhando as pessoas onde iam, sempre descobrindo coisas, tornara-me alguém popular. Mas continuava um péssimo aluno, cheio de dificuldades. Tinha sido o pior da turma por três anos, e isso não mudaria da noite para o dia. Como era de se esperar, enfrentei enormes dificuldades para ser aprovado novamente. Mas dessa vez, a determinação pesara a meu favor: eu tinha a expectativa de aprovação no vestibular para Filosofia na USP (era possível, na época, obter o diploma de segundo grau antes de terminar o quarto ano), e eu tinha uma namorada, Cibeli, o que era um fator enorme de estabilidade para minha mente vagueante. Consegui passar de ano, no aperto, e provavelmente em função de algum outro milagre que não saberia descrever.
Meu quarto ano foi de ausência quase total. Eu o fiz paralelamente ao primeiro ano de Filosofia na USP, e o trânsito entre esses dois mundos foi completamente destruidor para minha recém-conquistada autoestima. Mas isso é uma outra história.

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Em 2010, cansado dos problemas com a linha pedagógica da Prefeitura de São Paulo e provavelmente já abatido pela percepção (então ainda não clara) da não vocação para o ensino de crianças, procurava uma saída para a crise de disposição que se abatera precocemente em minha carreira. O que eu poderia fazer? Largar meu emprego de dez anos por uma carreira instável e incerta, ainda que mais prazerosa, nas faculdades particulares? Galgar cargos para fugir dos desmandos que me atormentavam dia e noite e minavam a confiança em minha capacidade? Adotar uma postura de enfrentamento permanente e colocar em risco as possibilidades de uma carreira até então imaculada?
O que mais doía é que eu construíra boas coisas. Alunos lembravam com carinho de minhas aulas. Meu trabalho com sala de leitura havia sido consistente. Muitas das minhas iniciativas haviam dado certo. Doía ver que as experiências que empreendera, naquele momento, valessem absolutamente nada diante da burocracia escolar. Doía tomar bronca por fazer as coisas em que acreditava e por ser quem era. Doía ver que não havia perspectiva para mais, e que eu precisava de mais.
Prestei o concurso para a coordenação pedagógica. Passei muito bem. Prestei um concurso para trabalhar na EAD da VUNESP. Passei muito bem. Mas nenhuma das duas coisas deu certo. A coordenação exigia Pedagogia, que fiz no esquema de complementação, mas não cheguei a terminar por problemas de completar os estágios (não achei honesto pedir que os assinassem para mim, e ainda tive complicações renais que me impediram de frequentar as escolas). E havia a questão de que coordenar era, na verdade, ficar ainda mais mergulhado nos desmandos do sistema que me havia dado tanto desgosto. A EAD não deu certo porque implicava em abandono do trabalho de muitos anos na FIP, e por uma contratação de apenas dois anos.
Soube, então, da prova para efetivos do IFSP, nova denominação da minha antiga Federal dos tempos de ensino médio. Prestei o concurso como uma possibilidade remota, um bilhete de loteria. Era um sonho para mim, mas eu tinha apenas mestrado, e concorreria com pessoas muito mais qualificadas. Deus, então, operou outro milagre, e consegui aprovação em segundo lugar, sendo convocado um ano depois para assumir a vaga e abandonar, por consequência, tanto a Prefeitura quanto a FIP em prol de uma carreira mais atraente e uma possibilidade mais generosa de desenvolvimento de potenciais.
Aqui estou, então, neste momento da minha vida, trabalhando com profissionais de enorme gabarito. Sou disciplinado. Não entro em sala sem aula preparada. Não faço corpo mole com turma nenhuma. Entrego as notas em dia. Entrego os planos em dia. Cumpro minhas obrigações, esgoto o conteúdo, e uso uma variedade enorme de recursos, como plataformas online, projeções, apresentações musicais, e outras. Faço, na verdade, o que sempre fiz como professor.
Se olhar para minha carreira nesses anos todos, desde 1996 até hoje, posso ficar tranquilo quanto ao que fiz. Converso com ex-alunos, do ensino médio, do fundamental, do PROEJA, do superior, das especializações. Sempre encontro palavras reconfortantes sobre meu desempenho, e quero crer que elas incorporam algum mérito meu para além da generosidade das pessoas. Fui reputado como bom professor em todos os lugares por onde passei, e tenho feito um trabalho digno dentro do Instituto, atualmente.

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Entre a minha chegada como aluno e o meu retorno como professor à mesma instituição, muita água, evidentemente, rolou debaixo da ponte. No mínimo, cabe citar aí duas graduações, uma quase graduação, um mestrado, dois casamentos, quatro bandas de rock, uma litotripsia, um livro escrito e revisto (publicado quando eu já estava lá). Apesar de tudo isso, sei que sou, na essência, a mesma pessoa.
Sabe o que isso significa? Significa que, de alguma forma, o professor dedicado de 2012 é o aluno relapso de 1991. Sei que fui um aluno muito abaixo da média, e sei que sou um professor com muito mais dedicação que a maioria dos meus colegas.
É muito engraçado perceber que, quando conto isso às pessoas, elas simplesmente não acreditam. As pessoas consideram que meu sucesso acadêmico e profissional é resultado da imensa seriedade com que sempre devo ter encarado meus estudos e meus cursos. Há um modelo nesse sentido, e que é válido para boa parte das pessoas que conheço e que conseguiram, por seus méritos, boas colocações profissionais e intelectuais. Essas pessoas geralmente foram alunos dedicados, diligentes, determinados, brilhantes e precoces. Eu não fui nada disso, esse modelo simplesmente não se aplica em nada à minha história. Fui um aluno dos que as pessoas dizem que nunca servirão para muita coisa, que não têm grande futuro. E estou aqui, formando pessoas, trabalhando consciências, amparado pela aprovação em concursos concorridíssimos e pela titulação acadêmica obtida na melhor universidade do país.
Essa condição é contraditória? Creio que não. Creio que minha vida como aluno medíocre ensinou-me a não julgar as pessoas pelo seu desempenho dentro de determinadas disciplinas, e a nunca duvidar do valor e do potencial de ninguém. O desempenho escolar não prepara para a vida e, na verdade, nem para a continuação do desempenho escolar. Na verdade, ele é uma consequência dessa preparação, e não sua causa. Quanto mais pude compreender a mim mesmo, respeitar meus limites e admitir minha condição de ser simplesmente humano, mais bem preparado estive para os desafios da vida, fossem quais fossem, como aluno, orientando, professor ou o que quer que seja.
Quero finalizar esta postagem dizendo que tenho muito orgulho do aluno que fui, desajeitado, incompetente e limitado, na medida em que isso me ajudou a ser o professor, o vocalista de banda, o escritor, o pesquisador e o cidadão que hoje sou. Ouso dizer que sou um bom professor, pelo menos nos quesitos dedicação e empenho (que acredito que fazem muita diferença). E ouso desafiar a lógica do senso comum escolar e acadêmico dizendo que fui um péssimo aluno nos mesmíssimos quesitos e mais outros tantos, que nem quero aqui citar. E tudo isso no mesmo espaço institucional, em que tive e tenho oportunidade de atuar como formador e como formado, como aluno e como professor. E digo ainda que essa aparente contradição é uma das muitas que constroem a essência do que sou e não deixarei de ser jamais, nem se porventura quisesse.

sábado, 9 de fevereiro de 2013

Professor do professor

Existem grandes prazeres na vida do professor, e entre os mais gratificantes de todos está perceber que o trabalho realizado influenciou e contribuiu para enriquecer a vida dos alunos. Sempre emociona saber que os alunos lembram com carinho e gratidão de sua atuação, e que são capazes de reconhecer sua contribuição para a formação inicial de suas trajetórias.
Mas há uma situação menos comentada que essa que pode ser até mais gratificante para um profissional.
No gerenciamento de nossa carreira, muitas vezes nos vemos em situações bem distintas daquela em que iniciamos nossa vida profissional. Por razões de toda ordem, acabamos entendendo quais são nossos talentos, nossos anseios profissionais, nossas vontades de realizar, e fazemos opções que nos levam a novos desafios e novas perspectivas.
Muitos dos professores que iniciaram suas carreiras na mesma época em que iniciei hoje já não estão em sala de aula. Alguns abandonaram a profissão, entendendo que seus talentos poderiam ser mais bem aproveitados em outra área. Outros assumiram cargos gerenciais, administrativos, políticos, ou de funções de apoio ao ensino. Há quem decidiu mergulhar no ensino a distância. Há quem optou por pedagogias alternativas ou estruturas experimentais. 
Dos professores que estão em sala de aula, muitos enveredaram por caminhos novos, e mudaram o público-alvo de sua didática. Muitos passaram a lecionar no ensino superior, alguns concursados pelas instituições públicas, outros contratados por faculdades particulares. Outros passaram a lecionar para grupos específicos com necessidades específicas, como pessoas portadoras de deficiência, estrangeiros ou interessados em aprovação em concursos. 
Eu me incluo no grupo do parágrafo acima. Comecei lecionando para adolescentes, depois fiquei muitos anos com as crianças do fundamental, algum tempo menos com graduandos, e agora leciono em frentes diversas. E essa diversidade de experiências foi o que me possibilitou vivenciar a situação gratificante anunciada anteriormente, que descrevo a seguir.
Tanto no ensino superior quanto na pós-graduação, tanto na faculdade particular em que trabalhei quanto no Instituto Federal, lidei com professores em formação. Algumas vezes, eram professores que já atuavam nas diversas modalidades de ensino vigentes. Outras vezes, eram pessoas que ainda não haviam lecionado, e que buscavam informação e orientação para suas futuras carreiras. Esses professores e futuros professores ainda mantêm contato comigo, e contam de suas aventuras pelo ensino e de suas vitórias e frustrações. Eu devo dizer que absorvo com muito interesse o que esses professores contam, e que me sinto imensamente orgulhoso e feliz de ver o sucesso que alcançam e de me sentir parte da formação que embasou esse sucesso. 
Ter sido agente formador desses professores é um caso, para mim, de duplo contentamento. Quando um ex-aluno do fundamental, por exemplo, escreve em meu perfil no Facebook sobre experiências de aula que tivemos e que foram boas, sinto grande satisfação de ter participado desses momentos, e de ter sido em algum ponto importante para seu desenvolvimento. Mas quando um professor ex-aluno conta para mim de suas conquistas com seus alunos em sala de aula, a satisfação se multiplica: fico feliz por ele ter se tornado importante para o desenvolvimento de seus pupilos e fico mais feliz ainda porque, de alguma forma, eu também participei disso, por tabela, ao cumprir meu papel de problematizador em sua formação.
É uma alegria em cadeia: um aluno de outra pessoa é beneficiado pelo bom trabalho de um aluno meu, que, bem ou mal, passou pelas propostas de ensino que formulei para sua formação. De alguma forma, mesmo sem conhecer esse aluno de aluno que se beneficia indiretamente do meu trabalho, sinto-me participando de sua vida. É muito provável que ele não venha a saber disso, e não escreva no meu perfil no Facebook, mas isso não muda o orgulho que sinto das conquistas dele e das vitórias didáticas de seu professor. Saber que meu empenho gerou, a longo prazo, benefícios para pessoas que sequer cheguei a conhecer é algo que realmente não tem comparação.
Pode ser que as pessoas argumentem que essa gratificação é muito mais imaginada que efetivamente real, visto que seus sinais se perdem na distância estabelecida pela intermediação de outros indivíduos. Não nego que isso seja uma possibilidade. Mas o retorno que recebo dos meus ex-alunos professores parece-me seguro, e, ainda que não fosse, eu sempre poderia pensar que uma das riquezas de nossa profissão é justamente a construção interior de uma convicção de que nossos gritos no deserto são ouvidos e compreendidos mesmo quando as almas afetadas não nos veem.
Tenho muito orgulho de ter sido professor do professor de alguém que pode fazer o mundo ficar melhor. Orgulho por mim e pelo sucesso do profissional que formei. É uma satisfação elevada, para curtir devagar e sempre, e muito.

domingo, 30 de dezembro de 2012

Saldo profissional do ano que se acaba

Encerra-se um ano de muito trabalho e aprendizado.


Por enquanto, faço apenas o relato sinóptico da jornada. As reflexões exigirão mais tempo, e talvez não apareçam tão cedo neste blog. O momento mais seguro para elas será adiante, sem pressa.

Em 2012, consolidei minha posição profissional dentro do IFSP, e atuei em uma gama de frentes que consideraria inimaginável em outros tempos.
Fui professor formador em EAD (ou seja, montei cursos nessa área). Como formador, criei curso na área de Pedagogia (Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação).
Fui professor tutor em EAD (ou seja, administrei correções e provas virtuais e presenciais para os cursos que montei). Administrei as atividades do curso citado acima. Detalhe: cheguei a fazer a correção de fóruns de mais de 120 alunos, supervisionando o trabalho de outros tutores nas correções de exercícios de mais de 200 alunos.
Fui professor de Metodologia de Ensino para turmas de Especialização em Formação Docente (Pós-Graduação na área de Educação).
Fui professor de Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação (desta vez, presencialmente, em curso totalmente distinto do ministrado em EAD) para turmas de Especialização em Formação Docente (Pós-Graduação na área de Educação).
Fui professor de Língua Portuguesa para turmas de Turismo.
Fui professor de Língua Portuguesa para turmas de EJA (Educação de Jovens e Adultos, antigamente supletivo).
Fui, de certa forma, professor auxiliar de informática para essas mesmas turmas, porque desenvolvi todo o segundo semestre das disciplinas na plataforma Moodle, com aulas em computadores, e tive de familiarizar os alunos com essa plataforma.
Fui professor bolsista em projeto institucional do Governo Federal, cumulativamente com minhas atividades de professor tutor pelo IFSP. Como professor bolsista, fui também tutor, e criei cursos na área de tecnologia (Fundamentos da EAD e Informática Básica).
Fui professor de turmas de ensino médio, em aulas de reposição.
Fui professor de turmas de Licenciatura em Matemática, em aulas de reposição.
Fui orientador de monografias.
Fui banca de TCC.
Fui auxiliar de coordenação da área a que estou vinculado no Instituto.

Ainda dentro do IF, apresentei comunicação na Semana de Educação, proferi uma palestra sobre Adoniran Barbosa no Café Filosófico, fiz uma apresentação musical com canções de Adoniran, e concluí um curso sobre utilização dos recursos da plataforma Moodle.

A verdade é que nunca trabalhei tanto. Por outro lado, nunca me senti tão confiante e satisfeito em relação ao meu trabalho.

Evidentemente, tamanha dedicação acaba redundando em perdas, principalmente em relação ao tempo para outros compromissos e outros interesses. Equilibrar esses diversos interesses sem abrir mão do fundamental parece ser o desafio do próximo ano. E isso, provavelmente, implique olhar com mais rigor aquilo que não é fundamental.

De qualquer forma, 2012 serviu para mostrar que estou gostando do jogo e tenho vontade de vencê-lo. E vencer esse jogo é recompensador porque é bom para todos: alunos, colegas professores, colegas funcionários, amigos, apoiadores. 

Para mim, não é apenas bom. É imprescindível.




domingo, 15 de julho de 2012

Números e migalhas

Quando, há cerca de oito anos, cursava a disciplina de metodologia do curso de Licenciatura em Latim, na FE/USP, presenciei uma cena engraçada, mas curiosa. O professor havia passado todo um semestre discutindo as abordagens de ensino de línguas estrangeiras (audiolingual e comunicativa). Numa de suas últimas aulas do curso, falou a respeito de pesquisas comparativas de resultados para as duas abordagens. As pesquisas, disse ele, indicavam algo inacreditável: que os alunos que aprendiam pela abordagem comunicativa tinham melhor desempenho nas habilidades que essa abordagem considerava fundamentais, e os alunos que aprendiam pela abordagem audiolingual... também. Rimos muito do que era óbvio do óbvio, sem nos darmos conta de que aquilo não era tão óbvio assim. É claro que quem faz mais exercícios de trava-línguas, por exemplo, terá desenvolvido mais habilidade em exercícios de trava-línguas, e assim será com qualquer aprendizagem humana. Mas o que essas pesquisas citadas pelo professor indicavam era outra coisa: a metodologia respondia a uma determinada visão de mundo, e sua construção era coerente com essa visão. Ou seja: ambas as abordagens funcionam. Para nós, impunha-se pergunta mais fundamental: o que é exatamente "funcionar" quando falamos de aprendizagem?
Enquanto estive na Prefeitura de São Paulo, acompanhei, ao longo dos anos, um progressivo aumento das normatizações para o trabalho do professor. Foram criados muitos manuais, foram criadas muitas prescrições novas, o ensino passou a responder a números, tabelas, gráficos, demonstrativos matemáticos. Isso sempre me incomodou, porque essa visão de mundo e de educação me incomoda. Alunos não são números, estatísticas não são fatos, e a realidade é muito mais complexa do que esses paradigmas tecnicistas pressupõem. A visão de sociedade que está embutida nessa lógica maluca dos números-acima-de-tudo é a de que as pessoas podem ser classificadas de acordo com um determinado valor para o sistema, que esse valor pode ser mensurado com relativa precisão e que resta aos atores da prática educacional adaptar seu comportamento e sua experiência de educação a essas "medições". A expectativa, a longo prazo, é a de que essas adaptações produzam novos números, e que esses números sejam apresentados como evidências para exigir novas adaptações, até que o sistema todo "compreenda" o que deve fazer e como deve fazer. E que isso tudo, numa relação de causa e efeito, provoque transformações positivas na qualidade da educação como um todo.
Nem vou fazer a pergunta óbvia (o que se entende por qualidade da educação?), nem a que exigiria reflexão mais propriamente axiológica (quais são os valores e os objetivos da educação?). Meu questionamento será mais básico. O seguinte: partindo-se do pressuposto (do qual discordo) de que esses números e estatísticas são termômetros eficientes da qualidade da educação, não seria de se esperar que toda a metodologia e todas as prescrições construídas a partir deles servissem, ao menos, para provocar modificações nos padrões dos quais eles são índices? Ou seja, se eu constato que o aluno vai mal num exame por x e y razões, e determino toda uma normatização relacionada a x e y, não seria de se esperar que ele passasse a ir bem nos próximos exames? Mais simplesmente ainda: investir num aspecto x não deveria melhorar justamente os índices relacionados a esse aspecto x?
Pois bem, aí está o nó. Pois, a não ser que eu esteja muito enganado, a paranoia dos números não tem sido eficiente nem para mudar os números. Há muitas pesquisas apontando para a ineficácia desse modelo de política educacional. Há pesquisas que mostram, por exemplo, que as políticas de bônus, associando desempenho dos alunos e faltas de professores a adicionais nos salários, não produzem os resultados esperados em termos de melhora do desempenho em provas oficiais e nem em outros indicadores. Outras pesquisas indicam que não há melhoras efetivas de rendimento dos alunos em função da parafernália normativa tecnicista. Ao que parece, a limitação dos potenciais criativos dos professores em nome de uma intervenção pseudocientífica vêm falhando sistematicamente. Dar aulas começa a se tornar uma coisa muito quadrada e chata, e em nome de nada.
Mas, voltando ao tema central deste texto, quero lembrar apenas que não concordo em nada com o que essa corrente de pedagogos e administradores-de-empresas-disfarçados-de-pedagogos propõe como solução para a educação. O que quero dizer é que as metodologias adotadas, se não servem para meus paradigmas e concepções, tampouco se mostram coerentes com os paradigmas e concepções que as sustentam. Não me basta, nem me refresca a consciência, saber que meus alunos subiram décimos de pontuação nas avaliações externas; não considero isso uma preocupação educacional relevante. O assustador é saber que os que consideram esses décimos miseráveis um seguro índice de evolução, os que investiram o máximo para atingir esses décimos, os que comparam esses décimos com décimos de outras escolas, esses ultimamente nem essas migalhas têm para alimentá-los. Talvez porque o óbvio não seja tão óbvio, afinal.


quinta-feira, 7 de junho de 2012

Filosofia e formação do professor


Se tomarmos o vocábulo "educação" numa acepção ampla, considerando-o a designação de um fenômeno histórico-social da vida humana que ocorre desde as primeiras civilizações até os dias atuais, somos obrigados a admitir que ele, necessariamente, está vinculado um devir temporal, uma história que incide na força de seu significado. A educação nos dias de hoje inevitavelmente dialoga com a educação do passado, com concepções que resistiram às mudanças de mentalidade, e com tensões e contradições que frequentemente retornam em forma de questionamentos sobre o modo, a essência e a finalidade do processo educacional.
Quando um professor, em qualquer nível ou modalidade de ensino, inicia seu trabalho educacional, ele via de regra já vivenciou e desempenhou outro papel na ação que agora “conduz”: o de aluno. Provavelmente, quando desempenhou esse papel, o agora professor iniciante não tinha consciência da importância de cada etapa do processo que experimentava. Alguns elementos físicos ajudavam a construir um imaginário visual: a presença adulta centralizadora, as cores e formas da sala de aula com seu mobiliário, os rostos e corpos dos colegas, os instrumentos de aprendizagem (lápis, caderno, caneta, apontador). Algumas sensações e percepções incorporadas contribuíam para se constituísse um clima em relação a esse ambiente: sentir-se pouco ou muito à vontade com os colegas, temer ou admirar os professores, empolgar-se ou enfadar-se com as atividades. Além disso, também eram fatores de constituição de uma identidade subjetiva escolar a relação com as disciplinas, com as normas disciplinares, com a importância de seu desempenho para sua família etc.
Não é incomum, em nosso sistema educacional, que professores iniciantes tenham uma visão de escola profundamente vinculada aos fatores citados. E é compreensível que essa visão persista mesmo após as formações pedagógicas superiores, não em função de eventuais deficiências destas, mas em virtude da consolidação ideológica de certo imaginário sobre a escola. A força desse imaginário sobrepõe-se, muitas vezes, à própria percepção da realidade escolar presente, com suas nuances, contradições e transformações constantes.
Entretretanto, tão logo se encontre imerso na rotina dos afazeres do magistério, o professor perceberá que há problemas nessa concepção arraigada de escola que ele traz de sua experiência de vida. Esses problemas não são apenas questões transitórias, mas aparecem como necessidades profundas de reorientação da prática cotidiana, para que resultados mais efetivos possam ser atingidos. Em determinado estágio de imersão, pode ser até que o professor queira não apenas transformar sua prática em função dos resultados, mas repensar até mesmo os próprios parâmetros e funções desses resultados.
Na formação do educador, a necessidade da Filosofia aparecerá, justamente, quando os problemas que se interpõem à sua prática forem compreendidos em um âmbito mais amplo que o de sua ação particular, individual e circunscrita aos condicionantes de tempo e espaço da aula. Ela estará relacionada a algum descontentamento com as concepções tradicionais e generalizantes sobre a escola. Será o momento em que o profissional da educação perguntará a respeito da natureza daquilo que produz: o que é essa educação com a qual estou lidando? Quais são os objetivos sociais da prática que desempenho todos os dias em sala de aula? Qual o significado da profissionalização de minha atividade, e qual é a perspectiva de sociedade que está por detrás de minhas opções dentro desta profissão?
A filosofia, entretanto, não se caracteriza como um conjunto acabado e coeso de soluções para perguntas já previstas. É claro que ela é um conhecimento historicamente constituído, mas tem como característica ser essencialmente especulativa. Pode-se dizer até que é próprio da filosofia estar mais próxima dos processos de construção do conhecimento que dos produtos finais dessa construção. Assim, é muito difícil pensar numa possível contribuição da filosofia sem se pensar numa necessidade de constante filosofar. Ou seja: a filosofia, em relação à educação, terá de oferecer o seu método, o seu rigor conceitual e a sua racionalidade à tentativa de repropor em termos mais amplos as questões concretas da vida do educador.
Sob esse ponto de vista, constroem-se duas convicções a respeito da formação do docente: 1) a de que a superação da perspectiva do senso comum pedagógico só é possível quando o professor assume uma atitude propriamente filosófica em relação à educação; 2) a de que a formação do professor deve ser um processo necessariamente contínuo, marcado pelo diálogo permanente com as reflexões filosóficas sobre o Homem, a educação, a sociedade, a História e as ciências de modo geral. Só dessa forma será possível à filosofia contribuir, a partir de sua especificidade, com as demandas históricas do magistério, traduzidas nos problemas da prática cotidiana dos professores.

segunda-feira, 23 de abril de 2012

Respostas a um questionário de alunos sobre Rubem Alves


Acabei de responder a um questionário enviado por uma ex-aluna sobre o trabalho do pensador brasileiro Rubem Alves. Deixo três das respostas aqui, como síntese de minhas reflexões.

Rubem Alves defende uma escola com um “professor de espantos”, ou seja, ele não teria disciplina específica, sua função seria de provocar a curiosidade aos alunos e ouvi-los. Você acredita na necessidade deste tipo de professor?


O “professor de espantos” pode funcionar em uma escola experimental, sem a pressão de um currículo oficial ou de formar cidadãos para exercer funções na sociedade. Essa figura serve como um paradigma interessante e belo, mas não tem condições de se efetivar como parâmetro profissional nas condições históricas da educação. Há momentos em que se pode ser “professor de espantos”, porém essa condição se restringe a determinadas aberturas na relação professor-aluno, em condições igualmente determinadas. Acredito que o professor deve, sim, lecionar uma disciplina específica e deve aproveitar a curiosidade dos alunos dentro de uma estrutura de aula e de escola em que estudar, ler e aprofundar conhecimentos sejam atividades capazes de assimilar essa curiosidade.

Rubem Alves defende o fim do vestibular, pois segundo ele “A maior importância dos vestibulares está precisamente nisso: as deformações que eles impõem sobre a educação que os antecede” (Casa de Rubem Alves - conversas com educadores- http://www.rubemalves.com.br/ofimdosvestibulares.htm). O que essa medida implicaria nas propostas educacionais dos dias de hoje?

O vestibular existe porque a Universidade brasileira é um projeto de elite. Ele já vem sofrendo numerosas modificações em função do ENEM, do PROUNI e de outras ações governamentais. O fim dos vestibulares implicaria obviamente, um novo sistema de seleção para os cursos superiores. O que aconteceria, em minha opinião, seria a adaptação do ensino médio às exigências desse novo sistema de seleção. Na prática, isso não representaria melhoras nem prejuízos, apenas um deslocamento de foco de uma determinada formatação de currículo para outra.

Em que o perfil literário de Rubem Alves influencia na sua carreira, o que mais lhe chama atenção?

Rubem Alves é um sonhador da educação, com belos textos e colocações provocativas. É um autor que traz boas ideias e incentiva a experimentação, a mudança e a inventividade. Desde que não seja lido como um guru e sim como um animador filosófico da profissão, é alguém que pode contribuir para o crescimento profissional do professor.