Há pelo menos dez anos venho correndo atrás daquilo que consegui em 2011-2012: a perspectiva de trabalhar em um lugar só, novamente.
Sempre leio e ouço professores que se queixam da dupla jornada de trabalho (tripla, em boa parte dos casos), que os impede de realizar outras atividades, como leituras, estudos, cursos, organização das próprias coisas e outras ações para desenvolvimento individual e profissional. Eu também não estava satisfeito, e Deus me concedeu a graça de poder sair disso com um regime de dedicação exclusiva.
Mas o que eu descobri sobre o tempo livre parece mais grave que isso. Eu descobri que é preciso disciplinar até o tempo livre... para garantir que ele seja realmente livre, realmente seu!
Vi na TV há anos atrás uma entrevista do Phill Collins em que ele dizia que, sendo músico, acabava trabalhando o tempo todo: comia e bebia música, gastava horas e horas para criar uma canção ou encontrar o arranjo mais apropriado, ficava muito tempo pensando nisso, e chegava a compor durante o sono! Ou seja, ele nunca se desligava da música. Isso era bom para seus fãs, mas não era bom para ele.
Nessa nova fase da minha vida, sem dupla jornada, e com tempo mais razoável para preparação do material com o qual trabalharei, fiquei excitado com a possibilidade de empregar as horas livres para zilhões de coisas. Até que a ficha caiu: nada disso! Horas livres, são horas livres.
Um professor não pode recuperar, em alguns anos, toda a defasagem intelectual que foi criada por sua condição de trabalho. É preciso admitir que há coisas que não sabemos, e continuaremos sem saber. A curiosidade intelectual é maravilhosa e extremamente propulsora; no entanto, fazer cobranças em relação a ela soa um pouco absurdo no contexto de nosso cotidiano. Não é apenas fazer um monte de cursos e leituras. É preciso tempo e experiência para confrontá-los com a realidade. É preciso descansar a mente. É preciso curtir as coisas que são compradas com o suor do trabalho. É preciso, às vezes, ficar mofando no sofá, ouvindo música boa, ou ficar conversando assuntos menores com a vizinhança.
Se uma pessoa quiser ser professor em tempo integral, ela poderá ser um bom ou excelente professor. Isso vale. A partir do momento em que essa disposição escravizar o indivíduo, em que os compromissos profissionais extra-horário transformarem-se em horários profissionais, em que não houver tempo para que o professor por excelência exercite sua condição de ser humano por excelência, creio que própria noção de excelência está furada. Algum sacrifício é necessário fazer, mas não é justo sacrificar a parte de nós que se beneficiaria, no futuro, dessa árdua batalha.
Não, amigos, um bom professor não é aquele que está sempre com pilhas de coisas para corrigir, acelerado, nervoso e sem tempo para nada. Um professor assim pode ser bom e pode não ser. Na verdade, bom professor é aquele que sabe o que está fazendo. Quem sabe o que está fazendo sabe que não tem força, nem disposição, nem inteligência infinitas. Sabe dizer "não" quando precisa dizer, e sabe em que momento precisa estar cem por cento.
Acho engraçado que, para toda a escola em que trabalhei, vale a mesma regrinha de convivência: você não pode não sofrer. Se está numa mesa da sala dos professores sorrindo, relaxado, pensando sobre algum assunto ou demonstrando tranquilidade em relação às coisas à sua volta, ninguém leva você a sério. As pessoas veem o mau humor como parte indissociável do trabalho que realizam. Se você toma uma bronca de um superior, tem de demonstrar constrangimento por ter feito a coisa errada, ainda que você e ele saibam que aquilo é uma bobagem. Quando está em seu espaço, você tem de ter pilhas de papéis sobre a mesa. Se as pessoas não virem essas pilhas de papéis sobre a mesa, e sua cara fechada, elas vão ficar incomodadas, e pedir para que você faça alguma coisa só para não sentirem sua presença calma por perto. Relaxar parece um crime. E quando você incorpora isso, quando passa a carregar isso como marca de personalidade, você se sente culpado até quando está desobrigado de fazer o que as pessoas querem que você faça. É preciso romper com essa sensação!
Horas livres são imprescindíveis. Ou você tem um tempo para si mesmo, ou esse "si mesmo" vai deixando de existir aos poucos. Não dá para sonhar aula, comer e beber aula, respirar aula. Porque aula não é só aula, assim como professor não é só professor: o algo mais vem do fato de que o mundo continua a girar enquanto nossas questões profissionais nos consomem. Por isso, disciplinar as horas livres é dizer a si mesmo: eu me obrigo, nesse momento, a não pensar nisso e a não falar sobre isso. Eu me obrigo a me desligar da escola, dos alunos e da aula. Minha ainda curta experiência no magistério tem me demonstrado que não vale a pena dormir com os problemas numa cama quentinha de um quarto silencioso depois de uma boa refeição: a maioria deles se resolve sem sua ajuda, ou se desvanece tão logo as pessoas encontrem outros. E a vida continua.
segunda-feira, 30 de janeiro de 2012
sexta-feira, 30 de dezembro de 2011
Conquistas e renúncias
Acaba o ano de 2011, com um saldo imensamente positivo e uma série de descobertas no campo profissional.
Desde meados de 2009, vinha crescendo em meu coração uma certeza, maior que todas as outras convicções que sempre carreguei na minha trajetória: eu vinha percebendo a necessidade de mudar.
Trabalhar com crianças e adolescentes é uma das coisas mais extraordinárias que um ser humano pode fazer. Fazer parte da formação de outros seres humanos é algo que não tem nome, não tem preço, não tem paralelo. Desde sempre, em minha profissão, quando eu colocava a cabeça no travesseiro, sabia que poderia dormir sossegado, porque estava realizando, todos os dias, um pedaço do que eu considero a verdadeira transformação do mundo.
Os anos se passaram, e minha disposição física e psicológica começou a cair, por vários motivos. Não seria sensato tentar enumerá-los todos, mas algumas coisas contribuíram decisivamente. Uma delas foi o começo da carreira no ensino superior particular, onde me senti muito mais cobrado intelectualmente que fisicamente, e me senti chamado novamente ao desenvolvimento intelectual. Essa oportunidade veio em função dos problemas econômicos pós-separação, e não exatamente de uma busca deliberada.
Depois, com dois empregos, minha disponibilidade caiu para amigos, hobbies, projetos pessoais e vida particular, mas o dinheiro era necessário. Foram cinco anos nessa toada, até que o corpo começou a avisar que havia problemas.
Acredito que boa parte do que sentimos fisicamente começa no nosso espírito. Nossas disposições mentais vão mudando, nossa tolerância com certas coisas vai diminuindo, e começamos a ficar chateados de ter de enfrentar os mesmos desafios que deveriam estar anteriormente superados. Não me refiro aos alunos, que são sempre desafios novos e gratificantes. Refiro-me à estrutura de trabalho, que vai criando cada vez mais empecilhos à verdadeira batalha, que é a da educação de qualidade. Eu vinha me decepcionando cada dia mais com os rumos administrativos e pedagógicos da educação fundamental.
Durante muito tempo, estive em Sala de Leitura, um trabalho que me permitia inovar, criar, determinar dinâmicas, e até ter um espaço meu para estudos e aprofundamentos, conforme o caso. A saída da Sala de Leitura, por razões burocráticas, jogou-me novamente no turbulento mundo das salas de aula sem recursos, das tecnocracias disciplinares, das relações estranhas em salas de professores. Passaram-se dois anos, com uma produtiva experiência em turmas de EJA para amenizá-los; mas, ao final deles, eu estava completamente esgotado.
Então, comecei a entender que era hora de fazer outra coisa, de procurar algo com o que tivesse condições de lidar. O barulho, a agitação física, o assédio moral, o ambiente carregado, as agressões naturalizadas, o autoritarismo das relações de trabalho, tudo isso estava me fazendo muito mal. Eu começara a reagir, a ser irônico, destrutivo, irritadiço. Eu começara a me defender com minha arrogância e minha dedicação insana ao trabalho. Eu começara a produzir dentro de mim sementes amargas. Resultado: cálculos renais grandes, que conduziram a duas penosas cirurgias e à quase improdutividade do primeiro semestre de 2010.
Já entendendo, antes mesmo das complicações físicas, que as coisas não poderiam continuar daquele jeito - ou seja, que eu estava, por incrível que pareça, infeliz com o que fazia -, comecei a investir na ideia de sair da condição de professor da Prefeitura de São Paulo. A princípio, pensei em ser coordenador, ou pelo menos abrir essa possibilidade. Entrei num curso de Pedagogia complementar, que acabaria não concluindo, pois atrasei os estágios em função das complicações físicas e não consegui rearticular tempo para fazê-los no prazo. Prestei concurso na área de coordenação, tendo sido aprovado. Paralelamente, fui prestando alguns outros concursos, sendo surpreendentemente aprovado em boa parte deles, a despeito do pouco tempo que tinha para estudar. Mas eram vagas complicadas: ou faziam com que eu permanecesse atrelado à Prefeitura, ou ofereciam cargos temporários, em função dos quais em não poderia jamais abrir mão do meu, que era efetivo.
Foi nesse contexto que prestei o concurso do Instituto Federal de Educação de São Paulo. Eu não achava que tivesse muita chance. Na verdade, quando eu prestei, eu nem sabia direito como funcionava a seleção. Tanto que, quando fiquei em segundo na primeira fase, não sabia quais seriam as etapas posteriores. Mas minha boa colocação dera-me o alento necessário para investir. Fui atrás, estudei, preparei minhas aulas para a segunda fase e, pela graça de Deus, logrei ser aprovado em segundo lugar.
O que considero mais extraordinário de ter ido tão longe é que meu objetivo não era, a princípio, galgar a carreira acadêmica na esfera pública. O que eu queria mesmo era procurar uma alternativa, fosse qual fosse, para manter a estabilidade de emprego e sair do tipo de trabalho que estava me fazendo mal. Eu não me pensava, naquele momento, como um professor universitário de uma Federal, sonho óbvio das pessoas em minha área. Eu queria condições de trabalhar sem prejuízos à minha saúde. E, ademais, eu tinha apenas o título de mestre, o que seria insuficiente para a maioria das vagas que se abriam.
Mas aconteceu, e veio em excelente momento. No meio do ano, saí da Prefeitura e - lamentavelmente, nesse caso - também da faculdade particular em que lecionava, e assumi o cargo de professor de português numa instituição que já conhecia, que fazia parte da minha formação e na qual eu podia me sentir verdadeiramente em casa, seguro.
Então, vieram os seis meses finais de 2011. Que são sem dúvida os de maior importância para mim, visto que os seis primeiros meses desse ano estiveram completamente atrelados à expectativa da convocação para o Instituto Federal. Posso dizer até que isso fez com que não fossem tão produtivos quanto deveriam, mas não me arrependo disso, e considero até natural, em vista do que se passava em meu coração.
E o segundo semestre de 2011 foi de intenso aprendizado. Em primeiro lugar, era preciso aprender a dar aula em duplas, coisa que até então nunca tinha feito, ou nunca tinha feito naquele formato. Era preciso, portanto, desenvolver certa inteligência política que nunca foi muito meu forte, e certa capacidade de lidar com problemas que não eram meus, o que costumava me aborrecer em outros tempos. Acredito que esse aprendizado foi vitorioso. Consegui levar bem as duplas, consegui realizar meu trabalho com relativa harmonia, na maior parte dos casos. Em certos momentos, percebi que poderia estar mais vulnerável do que pensava. Eu tinha de entender que estava trabalhando com um grupo muito qualificado, e que, nessas condições, era natural que as pessoas competissem por espaços e convicções pedagógicas de uma forma diferente daquela que até então havia vivenciado. Eu precisava aprender a me colocar, e ser mais cuidadoso; isso era uma coisa toda minha. À parte isso, nada tenho a reclamar dos meus colegas, nem de meus parceiros. Tudo correu como o programado em todas as disciplinas.
Em segundo lugar, era preciso aprender como funciona o Instituto, e quais são seus meandros e caminhos. O que me deixou bastante assustado, no começo, foi perceber que era uma instituição em que, a despeito dos objetivos educacionais, os funcionários administrativos tinham muito mais poder político, institucional e de diálogo que os professores. Isso era uma novidade desagradável para mim, acostumado a considerar meu trabalho como o centro das preocupações de qualquer lugar onde o exercesse. Outra coisa que percebi foi a existência de certo distanciamento de perspectivas entre os professores e os ocupantes de outros cargos, o que é característica de organizações fortemente burocratizadas e hierarquizadas. Mas o que realmente foi complicado de entender - e confesso que ainda não entendi - foi que, dentro dessa estrutura fortemente burocratizada e hierarquizada de decisões dentro do Instituto, a burocracia não era de fato eficiente. Porque é fácil lidar com os trâmites burocráticos quando eles resultam em ações claras e direcionamentos efetivos. Mas, acredite se quiser, os trâmites eram excessivos e paradoxalmente ineficazes para solucionar nossos problemas. Mas aos poucos fui me habituando e, sobretudo, entendendo que meu trabalho não seria afetado por isso, se eu não permitisse.
Em terceiro lugar, o maior e mais útil e mais perfeito e delicioso dos aprendizados. Eu tinha de lidar com o público estudantil mais qualificado que já conhecera. O que faz a diferença no Instituto em relação a qualquer outro ambiente de trabalho é o aluno, disso não tenho a menor dúvida. Nunca vira alunos tão bons, tão interessados, tão participativos, e tão bem preparados. Quando isso acontece, eu já sei o que fazer: trabalhar muito, muito, muito. Estudar, preparar aulas, trazer conteúdos, atender a quem eu puder atender, conversar sobre interesses da classe. Não, eu ainda não logrei atingir o melhor do que posso fazer. Mas senti que evoluí, porque fui exigido exatamente nos pontos onde posso render mais. Creio que só encontrei tamanho grau de satisfação quando lecionava em minhas turmas de Letras da faculdade. E sonho com a abertura, no Instituto, de uma Licenciatura em Letras, na qual eu me veria duplamente realizado.
Enfim, 2012 vem com muitas promessas, e eu creio que conseguirei alcançar resultados ainda mais expressivos do que consegui. Saio de 2011 fortalecido, prestigiado, vencedor da luta contra as condições em que vivi nos últimos anos, e pronto para edificar uma série de conquistas relacionadas àquilo que verdadeiramente amo: a língua, a arte, a música, a literatura, a educação, o diálogo respeitoso, a democracia, o conhecimento, o ser humano.
Desde meados de 2009, vinha crescendo em meu coração uma certeza, maior que todas as outras convicções que sempre carreguei na minha trajetória: eu vinha percebendo a necessidade de mudar.
Trabalhar com crianças e adolescentes é uma das coisas mais extraordinárias que um ser humano pode fazer. Fazer parte da formação de outros seres humanos é algo que não tem nome, não tem preço, não tem paralelo. Desde sempre, em minha profissão, quando eu colocava a cabeça no travesseiro, sabia que poderia dormir sossegado, porque estava realizando, todos os dias, um pedaço do que eu considero a verdadeira transformação do mundo.
Os anos se passaram, e minha disposição física e psicológica começou a cair, por vários motivos. Não seria sensato tentar enumerá-los todos, mas algumas coisas contribuíram decisivamente. Uma delas foi o começo da carreira no ensino superior particular, onde me senti muito mais cobrado intelectualmente que fisicamente, e me senti chamado novamente ao desenvolvimento intelectual. Essa oportunidade veio em função dos problemas econômicos pós-separação, e não exatamente de uma busca deliberada.
Depois, com dois empregos, minha disponibilidade caiu para amigos, hobbies, projetos pessoais e vida particular, mas o dinheiro era necessário. Foram cinco anos nessa toada, até que o corpo começou a avisar que havia problemas.
Acredito que boa parte do que sentimos fisicamente começa no nosso espírito. Nossas disposições mentais vão mudando, nossa tolerância com certas coisas vai diminuindo, e começamos a ficar chateados de ter de enfrentar os mesmos desafios que deveriam estar anteriormente superados. Não me refiro aos alunos, que são sempre desafios novos e gratificantes. Refiro-me à estrutura de trabalho, que vai criando cada vez mais empecilhos à verdadeira batalha, que é a da educação de qualidade. Eu vinha me decepcionando cada dia mais com os rumos administrativos e pedagógicos da educação fundamental.
Durante muito tempo, estive em Sala de Leitura, um trabalho que me permitia inovar, criar, determinar dinâmicas, e até ter um espaço meu para estudos e aprofundamentos, conforme o caso. A saída da Sala de Leitura, por razões burocráticas, jogou-me novamente no turbulento mundo das salas de aula sem recursos, das tecnocracias disciplinares, das relações estranhas em salas de professores. Passaram-se dois anos, com uma produtiva experiência em turmas de EJA para amenizá-los; mas, ao final deles, eu estava completamente esgotado.
Então, comecei a entender que era hora de fazer outra coisa, de procurar algo com o que tivesse condições de lidar. O barulho, a agitação física, o assédio moral, o ambiente carregado, as agressões naturalizadas, o autoritarismo das relações de trabalho, tudo isso estava me fazendo muito mal. Eu começara a reagir, a ser irônico, destrutivo, irritadiço. Eu começara a me defender com minha arrogância e minha dedicação insana ao trabalho. Eu começara a produzir dentro de mim sementes amargas. Resultado: cálculos renais grandes, que conduziram a duas penosas cirurgias e à quase improdutividade do primeiro semestre de 2010.
Já entendendo, antes mesmo das complicações físicas, que as coisas não poderiam continuar daquele jeito - ou seja, que eu estava, por incrível que pareça, infeliz com o que fazia -, comecei a investir na ideia de sair da condição de professor da Prefeitura de São Paulo. A princípio, pensei em ser coordenador, ou pelo menos abrir essa possibilidade. Entrei num curso de Pedagogia complementar, que acabaria não concluindo, pois atrasei os estágios em função das complicações físicas e não consegui rearticular tempo para fazê-los no prazo. Prestei concurso na área de coordenação, tendo sido aprovado. Paralelamente, fui prestando alguns outros concursos, sendo surpreendentemente aprovado em boa parte deles, a despeito do pouco tempo que tinha para estudar. Mas eram vagas complicadas: ou faziam com que eu permanecesse atrelado à Prefeitura, ou ofereciam cargos temporários, em função dos quais em não poderia jamais abrir mão do meu, que era efetivo.
Foi nesse contexto que prestei o concurso do Instituto Federal de Educação de São Paulo. Eu não achava que tivesse muita chance. Na verdade, quando eu prestei, eu nem sabia direito como funcionava a seleção. Tanto que, quando fiquei em segundo na primeira fase, não sabia quais seriam as etapas posteriores. Mas minha boa colocação dera-me o alento necessário para investir. Fui atrás, estudei, preparei minhas aulas para a segunda fase e, pela graça de Deus, logrei ser aprovado em segundo lugar.
O que considero mais extraordinário de ter ido tão longe é que meu objetivo não era, a princípio, galgar a carreira acadêmica na esfera pública. O que eu queria mesmo era procurar uma alternativa, fosse qual fosse, para manter a estabilidade de emprego e sair do tipo de trabalho que estava me fazendo mal. Eu não me pensava, naquele momento, como um professor universitário de uma Federal, sonho óbvio das pessoas em minha área. Eu queria condições de trabalhar sem prejuízos à minha saúde. E, ademais, eu tinha apenas o título de mestre, o que seria insuficiente para a maioria das vagas que se abriam.
Mas aconteceu, e veio em excelente momento. No meio do ano, saí da Prefeitura e - lamentavelmente, nesse caso - também da faculdade particular em que lecionava, e assumi o cargo de professor de português numa instituição que já conhecia, que fazia parte da minha formação e na qual eu podia me sentir verdadeiramente em casa, seguro.
Então, vieram os seis meses finais de 2011. Que são sem dúvida os de maior importância para mim, visto que os seis primeiros meses desse ano estiveram completamente atrelados à expectativa da convocação para o Instituto Federal. Posso dizer até que isso fez com que não fossem tão produtivos quanto deveriam, mas não me arrependo disso, e considero até natural, em vista do que se passava em meu coração.
E o segundo semestre de 2011 foi de intenso aprendizado. Em primeiro lugar, era preciso aprender a dar aula em duplas, coisa que até então nunca tinha feito, ou nunca tinha feito naquele formato. Era preciso, portanto, desenvolver certa inteligência política que nunca foi muito meu forte, e certa capacidade de lidar com problemas que não eram meus, o que costumava me aborrecer em outros tempos. Acredito que esse aprendizado foi vitorioso. Consegui levar bem as duplas, consegui realizar meu trabalho com relativa harmonia, na maior parte dos casos. Em certos momentos, percebi que poderia estar mais vulnerável do que pensava. Eu tinha de entender que estava trabalhando com um grupo muito qualificado, e que, nessas condições, era natural que as pessoas competissem por espaços e convicções pedagógicas de uma forma diferente daquela que até então havia vivenciado. Eu precisava aprender a me colocar, e ser mais cuidadoso; isso era uma coisa toda minha. À parte isso, nada tenho a reclamar dos meus colegas, nem de meus parceiros. Tudo correu como o programado em todas as disciplinas.
Em segundo lugar, era preciso aprender como funciona o Instituto, e quais são seus meandros e caminhos. O que me deixou bastante assustado, no começo, foi perceber que era uma instituição em que, a despeito dos objetivos educacionais, os funcionários administrativos tinham muito mais poder político, institucional e de diálogo que os professores. Isso era uma novidade desagradável para mim, acostumado a considerar meu trabalho como o centro das preocupações de qualquer lugar onde o exercesse. Outra coisa que percebi foi a existência de certo distanciamento de perspectivas entre os professores e os ocupantes de outros cargos, o que é característica de organizações fortemente burocratizadas e hierarquizadas. Mas o que realmente foi complicado de entender - e confesso que ainda não entendi - foi que, dentro dessa estrutura fortemente burocratizada e hierarquizada de decisões dentro do Instituto, a burocracia não era de fato eficiente. Porque é fácil lidar com os trâmites burocráticos quando eles resultam em ações claras e direcionamentos efetivos. Mas, acredite se quiser, os trâmites eram excessivos e paradoxalmente ineficazes para solucionar nossos problemas. Mas aos poucos fui me habituando e, sobretudo, entendendo que meu trabalho não seria afetado por isso, se eu não permitisse.
Em terceiro lugar, o maior e mais útil e mais perfeito e delicioso dos aprendizados. Eu tinha de lidar com o público estudantil mais qualificado que já conhecera. O que faz a diferença no Instituto em relação a qualquer outro ambiente de trabalho é o aluno, disso não tenho a menor dúvida. Nunca vira alunos tão bons, tão interessados, tão participativos, e tão bem preparados. Quando isso acontece, eu já sei o que fazer: trabalhar muito, muito, muito. Estudar, preparar aulas, trazer conteúdos, atender a quem eu puder atender, conversar sobre interesses da classe. Não, eu ainda não logrei atingir o melhor do que posso fazer. Mas senti que evoluí, porque fui exigido exatamente nos pontos onde posso render mais. Creio que só encontrei tamanho grau de satisfação quando lecionava em minhas turmas de Letras da faculdade. E sonho com a abertura, no Instituto, de uma Licenciatura em Letras, na qual eu me veria duplamente realizado.
Enfim, 2012 vem com muitas promessas, e eu creio que conseguirei alcançar resultados ainda mais expressivos do que consegui. Saio de 2011 fortalecido, prestigiado, vencedor da luta contra as condições em que vivi nos últimos anos, e pronto para edificar uma série de conquistas relacionadas àquilo que verdadeiramente amo: a língua, a arte, a música, a literatura, a educação, o diálogo respeitoso, a democracia, o conhecimento, o ser humano.
domingo, 27 de novembro de 2011
Observações sobre o filme Elefante, de Gus Van Sant
Escrevi este texto para minhas aulas de Filosofia da Educação. Gostei e resolvi compartilhar.
O filme de Gus Van Sant, Elefante, que recria ficcionalmente as circunstâncias do massacre de Columbine, não pode ser fruído nas condições geralmente esperadas para um produto convencional de entretenimento. Muitos dos elementos que o constituem são inusitados para um filme comercial. O estranhamento começa pela dificuldade de estabelecer a unidade da narrativa. É preciso prestar muita atenção para costurar as diferentes sequências dentro de uma linha de tempo consistente.Tal como a temporalidade, a causalidade também traz problemas para o espectador, que precisa de grande esforço mental para estabelecer os vínculos de sentido entre as diversas personagens que vão aparecendo na trama. Além disso, acompanhar cada uma das sequências também é tarefa complicada, porque elas são longas, lentas e desprovidas de montagens e edições que poderiam sumarizar as cenas, trazendo apenas os aspectos incoativos (relacionados ao começo) e terminativos (relacionados ao final) das ações. O resultado é uma mistura de tédio e tensão: não se cena quando a cena vai acabar, não se consegue precisar o sentido exato do que está acontecendo, e não se consegue compreender o que está ainda na iminência de acontecer.
Por tudo isso, a análise do filme depende em grande medida da compreensão de sua proposta estética, o que também não é uma tarefa fácil. Vincular todas essas estranhas opções cinematográficas a um projeto final de sentido exige não só reflexão e conhecimento, mas também uma certa confiança condescendente nas apostas do diretor/roteirista, para que o estranhamento não nos leve a abandonar a obra por não encontrarmos nela elementos elucidadores e autoexplicativos, tão comuns a narrativas fílmicas.
Vários podem ser os caminhos para a análise de uma obra de arte, mas talvez os mais seguros – visto que Elefante é um filme em que há perigo de se perder a compreensão do todo, pois os sentidos não se evidenciam de imediato – talvez possam ser construídos a partir de pistas presentes no próprio objeto de análise. O aparecimento do nome das personagens, em passagens de sequências de cenas, identificando protagonistas e coadjuvantes da trama, aparece como uma intervenção de coesão do autor. Se houve a opção de destacar esses nomes e de relacioná-los a personagens que participam da trama, é porque considera-se que identificá-los e compreender o as ações que realizam contribui para que se atinja o efeito esperado. O autor organiza a obra por meio desse expediente; portanto, o expediente tem uma razão de ser.
Essa opção de interpretação, no entanto, revela-se ainda um passo tímido em direção ao entendimento de Elefante. Não há obviedade alguma nas possíveis relações entre as personagens da trama: John, Elias, Nathan, Carrie, Acádia, Eric, Alex, Michelle, Brittany, Jordan, Nicole, Benny fazem coisas diferentes em lugares diferentes, com diferentes finalidades; suas posturas físicas, seus padrões de comportamento, suas relações com outras pessoas e com as situações em que se envolvem também são notoriamente distintas. O que têm em comum é o fato de que todas estão presentes na escola no dia do massacre. Entretanto, mesmo esse fato não é suficiente para justificar esteticamente as escolhas de Gus Van Sant. Não seriam necessárias longas cenas e frenéticos avanços e recuos de tempo para mostrar como o acaso colocou todas essas criaturas no mesmo barco. O que a bebedeira do pai de John ou a revelação de fotos de Elias pode trazer de elucidativo para uma trama que tem seu desfecho no brutal assassinato de adolescentes por outros adolescentes?
Talvez seja nesse ponto que se possa dar todos os créditos a Van Sant. Se ele quisesse fazer um filme explicando o que aconteceu, teria várias alternativas. Se a explicação fosse o bullying, poderia centrar a história na humilhação dos garotos-assassinos, para posteriormente mostrar o quanto eles se tornaram amargos, anormais e raivosos. Se a explicação fosse a pressão da sociabilidade e da competição social reproduzida nas escolas, poderia focar as personagens de maior sucesso e maior fracasso, mostrando suas vidas antagônicas e a tensão dos conflitos em suas convivências. Se a explicação fosse o desequilíbrio mental dos adolescentes atiradores, poderia ter utilizado quase que exclusivamente cenas que mostrassem esses meninos em seus delírios e estranhezas.
Mas é possível pensar uma outra coisa: e se o diretor quisesse criar um filme mostrando justamente a impossibilidade de reduzir o problema a explicações simples e parciais? Em outras palavras, e se o diretor quisesse criar mostrar que o sentido de um massacre como o de Columbine não pode ser depreendido por percepções individuais isoladas, mas deve estar relacionado a uma compreensão mais global do fenômeno da violência e de sua relação coma escola e a adolescência? Se admitimos essa perspectiva, as estranhezas cinematográficas de Elefante são perfeitamente coerentes com sua proposta estética. Há várias visões, porque todas as visões são importantes quando um fenômeno é coletivo, complexo e de tal intensidade. As sequências intermináveis e entediantes podem traduzir o cotidiano igualmente entediante da vida dos estudantes; a dificuldade de relacionar os diversos fatos correlatos pode traduzir a dificuldade de toda uma sociedade em enquadrar, numa lógica de valores e perspectivas de vida, os complexos fenômenos sociais que nela acontecem; o vazio de sentido que se associa à atitude dos meninos atiradores pode se relacionar à própria desumanização dos indivíduos no universo social em que a tragédia ocorre. Todas essas reflexões são demasiado incômodas para serem apresentadas num filme intelectualmente “mastigado”. Gus Van Sant entendeu que não deveria dar de bandeja ao espectador as reflexões já elaboradas, porque,mesmo já estando elaboradas, carecem de certezas; ao contrário, optou por incomodá-lo a ponto de tornar necessária uma reflexão elaborada por parte do mesmo, para tentar sair do turbilhão de imagens e sequências desconcertantes em que foi arremessado.
Por esse prisma, Elefante pode ser visto um filme feito para incomodar, mais que entreter. E, especialmente para os que trabalham com educação, o incômodo se justifica, porque está relacionado à própria essência do trabalho que realizam, que é, em primeiríssimo lugar, o da humanização.
O filme de Gus Van Sant, Elefante, que recria ficcionalmente as circunstâncias do massacre de Columbine, não pode ser fruído nas condições geralmente esperadas para um produto convencional de entretenimento. Muitos dos elementos que o constituem são inusitados para um filme comercial. O estranhamento começa pela dificuldade de estabelecer a unidade da narrativa. É preciso prestar muita atenção para costurar as diferentes sequências dentro de uma linha de tempo consistente.Tal como a temporalidade, a causalidade também traz problemas para o espectador, que precisa de grande esforço mental para estabelecer os vínculos de sentido entre as diversas personagens que vão aparecendo na trama. Além disso, acompanhar cada uma das sequências também é tarefa complicada, porque elas são longas, lentas e desprovidas de montagens e edições que poderiam sumarizar as cenas, trazendo apenas os aspectos incoativos (relacionados ao começo) e terminativos (relacionados ao final) das ações. O resultado é uma mistura de tédio e tensão: não se cena quando a cena vai acabar, não se consegue precisar o sentido exato do que está acontecendo, e não se consegue compreender o que está ainda na iminência de acontecer.
Por tudo isso, a análise do filme depende em grande medida da compreensão de sua proposta estética, o que também não é uma tarefa fácil. Vincular todas essas estranhas opções cinematográficas a um projeto final de sentido exige não só reflexão e conhecimento, mas também uma certa confiança condescendente nas apostas do diretor/roteirista, para que o estranhamento não nos leve a abandonar a obra por não encontrarmos nela elementos elucidadores e autoexplicativos, tão comuns a narrativas fílmicas.
Vários podem ser os caminhos para a análise de uma obra de arte, mas talvez os mais seguros – visto que Elefante é um filme em que há perigo de se perder a compreensão do todo, pois os sentidos não se evidenciam de imediato – talvez possam ser construídos a partir de pistas presentes no próprio objeto de análise. O aparecimento do nome das personagens, em passagens de sequências de cenas, identificando protagonistas e coadjuvantes da trama, aparece como uma intervenção de coesão do autor. Se houve a opção de destacar esses nomes e de relacioná-los a personagens que participam da trama, é porque considera-se que identificá-los e compreender o as ações que realizam contribui para que se atinja o efeito esperado. O autor organiza a obra por meio desse expediente; portanto, o expediente tem uma razão de ser.
Essa opção de interpretação, no entanto, revela-se ainda um passo tímido em direção ao entendimento de Elefante. Não há obviedade alguma nas possíveis relações entre as personagens da trama: John, Elias, Nathan, Carrie, Acádia, Eric, Alex, Michelle, Brittany, Jordan, Nicole, Benny fazem coisas diferentes em lugares diferentes, com diferentes finalidades; suas posturas físicas, seus padrões de comportamento, suas relações com outras pessoas e com as situações em que se envolvem também são notoriamente distintas. O que têm em comum é o fato de que todas estão presentes na escola no dia do massacre. Entretanto, mesmo esse fato não é suficiente para justificar esteticamente as escolhas de Gus Van Sant. Não seriam necessárias longas cenas e frenéticos avanços e recuos de tempo para mostrar como o acaso colocou todas essas criaturas no mesmo barco. O que a bebedeira do pai de John ou a revelação de fotos de Elias pode trazer de elucidativo para uma trama que tem seu desfecho no brutal assassinato de adolescentes por outros adolescentes?
Talvez seja nesse ponto que se possa dar todos os créditos a Van Sant. Se ele quisesse fazer um filme explicando o que aconteceu, teria várias alternativas. Se a explicação fosse o bullying, poderia centrar a história na humilhação dos garotos-assassinos, para posteriormente mostrar o quanto eles se tornaram amargos, anormais e raivosos. Se a explicação fosse a pressão da sociabilidade e da competição social reproduzida nas escolas, poderia focar as personagens de maior sucesso e maior fracasso, mostrando suas vidas antagônicas e a tensão dos conflitos em suas convivências. Se a explicação fosse o desequilíbrio mental dos adolescentes atiradores, poderia ter utilizado quase que exclusivamente cenas que mostrassem esses meninos em seus delírios e estranhezas.
Mas é possível pensar uma outra coisa: e se o diretor quisesse criar um filme mostrando justamente a impossibilidade de reduzir o problema a explicações simples e parciais? Em outras palavras, e se o diretor quisesse criar mostrar que o sentido de um massacre como o de Columbine não pode ser depreendido por percepções individuais isoladas, mas deve estar relacionado a uma compreensão mais global do fenômeno da violência e de sua relação coma escola e a adolescência? Se admitimos essa perspectiva, as estranhezas cinematográficas de Elefante são perfeitamente coerentes com sua proposta estética. Há várias visões, porque todas as visões são importantes quando um fenômeno é coletivo, complexo e de tal intensidade. As sequências intermináveis e entediantes podem traduzir o cotidiano igualmente entediante da vida dos estudantes; a dificuldade de relacionar os diversos fatos correlatos pode traduzir a dificuldade de toda uma sociedade em enquadrar, numa lógica de valores e perspectivas de vida, os complexos fenômenos sociais que nela acontecem; o vazio de sentido que se associa à atitude dos meninos atiradores pode se relacionar à própria desumanização dos indivíduos no universo social em que a tragédia ocorre. Todas essas reflexões são demasiado incômodas para serem apresentadas num filme intelectualmente “mastigado”. Gus Van Sant entendeu que não deveria dar de bandeja ao espectador as reflexões já elaboradas, porque,mesmo já estando elaboradas, carecem de certezas; ao contrário, optou por incomodá-lo a ponto de tornar necessária uma reflexão elaborada por parte do mesmo, para tentar sair do turbilhão de imagens e sequências desconcertantes em que foi arremessado.
Por esse prisma, Elefante pode ser visto um filme feito para incomodar, mais que entreter. E, especialmente para os que trabalham com educação, o incômodo se justifica, porque está relacionado à própria essência do trabalho que realizam, que é, em primeiríssimo lugar, o da humanização.
terça-feira, 6 de setembro de 2011
Releituras
Estive lendo postagens que fiz há tempos. Como saí da Prefeitura e da faculdade em que lecionava, quis verificar se minhas opiniões mantinham-se as mesmas ou se respirar novos ares faria rever certos radicalismos de postura e certas assertivas com teor mais emocional.
Não aconteceu nada disso. Na verdade, fiquei impressionado com a lucidez dos textos que escrevi. Posso remontar toda a tensão emocional que vivi pelas temáticas que neles abordo, mas não sinto que isso macule a essência dos raciocínios. Há muitos erros de digitação e reescrita, o que mostra que, depois do desabafo, não me sentia disposto para fazer revisões. Mas - e isso é o que positivamente impressionou - não creio que discorde de quase nada do que ali está. Eu estou nesses textos, o professor que sou neles se evidencia.
São novos os desafios no IFSP. Parece que preciso apresentar-me de forma mais agressiva, mais enfática; parece que os maiores problemas ali são questões de ego e vaidade, ou seja, de insegurança. Preciso me trabalhar melhor nesses aspectos, e sei que venho evoluindo. Sinto que construirei meu espaço, e que as reações adversas das pessoas são indícios de sucesso nisso, um sucesso que altera configurações de poder e obriga a renegociar as relações.
Não há, por enquanto, elementos suficientes para estabelecer uma compreensão global dessa nova empreitada; assim que houver, o blogue revelará. Até lá, e como forma de restabelecer minha identidade diante do novo, revisitarei as ideias dos anos de Prefeitura e FIP. Tem sido muito gratificante.
Não aconteceu nada disso. Na verdade, fiquei impressionado com a lucidez dos textos que escrevi. Posso remontar toda a tensão emocional que vivi pelas temáticas que neles abordo, mas não sinto que isso macule a essência dos raciocínios. Há muitos erros de digitação e reescrita, o que mostra que, depois do desabafo, não me sentia disposto para fazer revisões. Mas - e isso é o que positivamente impressionou - não creio que discorde de quase nada do que ali está. Eu estou nesses textos, o professor que sou neles se evidencia.
São novos os desafios no IFSP. Parece que preciso apresentar-me de forma mais agressiva, mais enfática; parece que os maiores problemas ali são questões de ego e vaidade, ou seja, de insegurança. Preciso me trabalhar melhor nesses aspectos, e sei que venho evoluindo. Sinto que construirei meu espaço, e que as reações adversas das pessoas são indícios de sucesso nisso, um sucesso que altera configurações de poder e obriga a renegociar as relações.
Não há, por enquanto, elementos suficientes para estabelecer uma compreensão global dessa nova empreitada; assim que houver, o blogue revelará. Até lá, e como forma de restabelecer minha identidade diante do novo, revisitarei as ideias dos anos de Prefeitura e FIP. Tem sido muito gratificante.
segunda-feira, 29 de agosto de 2011
Professor de funk
Podem me xingar, podem me ofender, podem ficar decepcionados comigo. O que vou escrever é certamente polêmico, mas está entalado aqui na garganta faz tempo.
Vou começar com um episódio que vivi quando iniciei minha carreira de professor na Prefeitura de São Paulo. Eu trabalhava numa escola periférica, próxima dos limites do município. Vivíamos os preparativos para uma festa dos alunos, e eu estava na sala dos professores conversando com os colegas. De repente, a música parou por uns instantes e comecei a ouvir uma batida um tanto quanto rústica, com uma voz estranha e desafinada a cantar "um tapinha não dói". Juro por Deus que pensei que as crianças tinham desligado o CD e tomado o microfone para fazer provocações umas com as outras. Fiquei espantado quando saí da sala dos professores em direção ao pátio da escola. Não, não era nenhuma brincadeira boba das crianças; era uma faixa de um CD de sucesso, que eu simplesmente desconhecia. Fiquei ainda mais impressionado com o fato de que, durante a execução da canção, havia quase uma unanimidade de corpos dançando uma coreografia com uma sensualidade que eu jamais supus ser possível, dentro ou fora da escola. Praticamente todas as meninas rebolavam ao som daquela batida simples, cantavam a letra e davam palmadas em seus próprios bumbuns quando chegava a parte do refrão. Não conhecia nada daquilo, e fiquei realmente impressionado.
Nem me passou pela cabeça ter algum tipo de chilique moralista, desligar o som, mandar todo mundo parar ou passar um sermão na molecada. Achei engraçado, um tanto quanto de mau gosto, e só. Era claro, naquele momento, que aquela era uma manifestação cultural aceita, referendada e até esperada pelos alunos. Festa, para eles, era isso, tinha essas referências. E a partir do momento em que eles se viram na condição de gerenciadores da própria festa, utilizaram as referências que tinham de diversão. O gosto pessoal não estava em questão, nem a sensualidade exacerbada das danças. Tanto que, quando comentei com um dos colegas meu estranhamento, ele me respondeu: - Você nunca viu um baile funk, Vinicius? A música que toca é essa, eles dançam assim. Diante de minha insistência no pasmo, acrescentou: - Deixa eles, estão se divertindo como fariam em qualquer outro lugar. Não tem nada de mais.
Estávamos em meados de 2002, acredito, e as coisas que ouvi e vi depois, ao longo dos anos, mostraram que a dança de rebolação e tapinha no bumbum chegava a ser realmente inocente. Mas não é essa a questão.
A questão é o moralismo, e como esse moralismo é hipócrita. E até diria, com risco de perder meus leitores mais puritanos: a questão é como esse moralismo hipócrita casa perfeitamente com uma sociedade sexualmente mal resolvida.
Um professor resolveu fazer uma brincadeira com a classe, ao dançar passos de funk-pancadão brasileiro durante uma de suas aulas. Não é caso de demissão; não é uma atitude preocupante; não é notícia para jornal de TV. E é curioso notar que a classe não entendeu a brincadeira como sendo mau gosto, e até se divertiu com a apresentação do professor. Mas, obviamente, uma coisa não justifica a outra; houve uma quebra contratual, um deslocamento brusco de papéis que pode ser considerado indevido (para mim, isso é o máximo que se pode imputar ao professor). Não se pode julgar todo o trabalho de um profissional por um deslize, mas também não se pode mascarar o fato de que esse deslize aconteceu. Isso é um ponto, já devidamente explorado pela mídia sedenta por bodes expiatórios de momento.
Outro ponto, que não vi ninguém trazendo para o debate, é: em que circunstâncias a dança feita pelo professor é de mau gosto e em que circunstâncias ela é aceitável? E aí temos um nó. Porque os professores educam, mas os pais também educam, assim como os grupos sociais e os meios de comunicação. A educação é direito do cidadão e dever de toda a sociedade, não é mesmo? Pois bem, se assumimos que essas crianças passam a maior parte de seu tempo diante do educador-mor de nossa civilização, que é o aparelho de televisão, temos de admitir que boa parte do que elas aprendem sobre o conveniente e o inconveniente, o socialmente aceito e o socialmente não-aceito, o sensual e o não-sensual está associado a padrões mais ou menos definidos que dele recebem, não é mesmo? Se não fosse assim, a dancinha das meninas com o "tapinha não dói" não seria a unanimidade que eu havia presenciado; esses padrões não apenas se impõem, mas funcionam como códigos de aceitação dos grupos sociais, senhas para popularidade.
Ora, se há comportamentos considerados inadequados a ponto de levar à execração pública um professor que os simulou parodicamente em uma sala de aula, por que esses mesmos comportamentos são a base e o principal ponto de apoio da mídia em seus programas "para família"? O que fazem boa parte das dançarinas de palco, desde o Chacrinha até o Pânico, que não seja, em menor ou maior grau, mostrar as curvas de seu corpo em movimentos coreografados? O que era a banheira do Gugu? O que vende o Big Brother não é a possibilidade de ver os participantes fazendo sexo (não é isso que faz com que a Globo crie um canal pago para aquilo que não aparece em cena, ou seja, para o obsceno)? E a sociedade valoriza ou desvaloriza as dançarinas de palco, os participantes de quadros pornoteatrais, os biguibróderes?
Quero deixar claro aqui que não sou contra nada disso. Não é o tipo de coisa que faz minha cabeça, mas creio que essa sexualização explorada pela mídia responde a determinados apelos de consumo, e penso que a sociedade de alguma forma precisa disso tudo, como precisa da novela, do futebol, da violência dramatizada. Ademais, vejo beleza no erótico, e considero plenamente aceitável que as pessoas procurem formas de extravasar essa energia tão primária e fundamental.
Minha questão é mais simples. É assim: não é contraditório que uma emissora de televisão que apresenta um professor dançarino de funk como um monstro possa, algumas horas mais tarde, legitimar como atração para seus telespectadores a apresentação de uma pessoa justamente dançando funk, e não num contexto de paródia, mas de foco na sensualidade? Não é contraditório que os pais condenem e promovam ações contra a educação sexual nas escolas quando, no aconchego sagrado e ilibado de sua sala de estar, assistem com os filhos a encenações como a banheira do Gugu? Não é contraditório que as pessoas condenem qualquer atitude com possível conotação erótica na escola quando sequer conversam com seus filhos sobre a vida íntima deles?
Tudo isso me remete à cena da festa funk em 2002. Os anos se passaram, aquelas crianças cresceram, os tabus permaneceram, a sociedade amadureceu pouco para algumas reflexões, o fundamentalismo ganhou força. E continuamos ancorados na mesma hipocrisia. Antes de escolher um bode expiatório e destruir sua vida em nome da moral e dos bons costumes, as pessoas deveriam fazer um exame de consciência e tentar entender até que ponto elas mesmas vivem dentro desses padrões que impõem aos outros.
Vou começar com um episódio que vivi quando iniciei minha carreira de professor na Prefeitura de São Paulo. Eu trabalhava numa escola periférica, próxima dos limites do município. Vivíamos os preparativos para uma festa dos alunos, e eu estava na sala dos professores conversando com os colegas. De repente, a música parou por uns instantes e comecei a ouvir uma batida um tanto quanto rústica, com uma voz estranha e desafinada a cantar "um tapinha não dói". Juro por Deus que pensei que as crianças tinham desligado o CD e tomado o microfone para fazer provocações umas com as outras. Fiquei espantado quando saí da sala dos professores em direção ao pátio da escola. Não, não era nenhuma brincadeira boba das crianças; era uma faixa de um CD de sucesso, que eu simplesmente desconhecia. Fiquei ainda mais impressionado com o fato de que, durante a execução da canção, havia quase uma unanimidade de corpos dançando uma coreografia com uma sensualidade que eu jamais supus ser possível, dentro ou fora da escola. Praticamente todas as meninas rebolavam ao som daquela batida simples, cantavam a letra e davam palmadas em seus próprios bumbuns quando chegava a parte do refrão. Não conhecia nada daquilo, e fiquei realmente impressionado.
Nem me passou pela cabeça ter algum tipo de chilique moralista, desligar o som, mandar todo mundo parar ou passar um sermão na molecada. Achei engraçado, um tanto quanto de mau gosto, e só. Era claro, naquele momento, que aquela era uma manifestação cultural aceita, referendada e até esperada pelos alunos. Festa, para eles, era isso, tinha essas referências. E a partir do momento em que eles se viram na condição de gerenciadores da própria festa, utilizaram as referências que tinham de diversão. O gosto pessoal não estava em questão, nem a sensualidade exacerbada das danças. Tanto que, quando comentei com um dos colegas meu estranhamento, ele me respondeu: - Você nunca viu um baile funk, Vinicius? A música que toca é essa, eles dançam assim. Diante de minha insistência no pasmo, acrescentou: - Deixa eles, estão se divertindo como fariam em qualquer outro lugar. Não tem nada de mais.
Estávamos em meados de 2002, acredito, e as coisas que ouvi e vi depois, ao longo dos anos, mostraram que a dança de rebolação e tapinha no bumbum chegava a ser realmente inocente. Mas não é essa a questão.
A questão é o moralismo, e como esse moralismo é hipócrita. E até diria, com risco de perder meus leitores mais puritanos: a questão é como esse moralismo hipócrita casa perfeitamente com uma sociedade sexualmente mal resolvida.
Um professor resolveu fazer uma brincadeira com a classe, ao dançar passos de funk-pancadão brasileiro durante uma de suas aulas. Não é caso de demissão; não é uma atitude preocupante; não é notícia para jornal de TV. E é curioso notar que a classe não entendeu a brincadeira como sendo mau gosto, e até se divertiu com a apresentação do professor. Mas, obviamente, uma coisa não justifica a outra; houve uma quebra contratual, um deslocamento brusco de papéis que pode ser considerado indevido (para mim, isso é o máximo que se pode imputar ao professor). Não se pode julgar todo o trabalho de um profissional por um deslize, mas também não se pode mascarar o fato de que esse deslize aconteceu. Isso é um ponto, já devidamente explorado pela mídia sedenta por bodes expiatórios de momento.
Outro ponto, que não vi ninguém trazendo para o debate, é: em que circunstâncias a dança feita pelo professor é de mau gosto e em que circunstâncias ela é aceitável? E aí temos um nó. Porque os professores educam, mas os pais também educam, assim como os grupos sociais e os meios de comunicação. A educação é direito do cidadão e dever de toda a sociedade, não é mesmo? Pois bem, se assumimos que essas crianças passam a maior parte de seu tempo diante do educador-mor de nossa civilização, que é o aparelho de televisão, temos de admitir que boa parte do que elas aprendem sobre o conveniente e o inconveniente, o socialmente aceito e o socialmente não-aceito, o sensual e o não-sensual está associado a padrões mais ou menos definidos que dele recebem, não é mesmo? Se não fosse assim, a dancinha das meninas com o "tapinha não dói" não seria a unanimidade que eu havia presenciado; esses padrões não apenas se impõem, mas funcionam como códigos de aceitação dos grupos sociais, senhas para popularidade.
Ora, se há comportamentos considerados inadequados a ponto de levar à execração pública um professor que os simulou parodicamente em uma sala de aula, por que esses mesmos comportamentos são a base e o principal ponto de apoio da mídia em seus programas "para família"? O que fazem boa parte das dançarinas de palco, desde o Chacrinha até o Pânico, que não seja, em menor ou maior grau, mostrar as curvas de seu corpo em movimentos coreografados? O que era a banheira do Gugu? O que vende o Big Brother não é a possibilidade de ver os participantes fazendo sexo (não é isso que faz com que a Globo crie um canal pago para aquilo que não aparece em cena, ou seja, para o obsceno)? E a sociedade valoriza ou desvaloriza as dançarinas de palco, os participantes de quadros pornoteatrais, os biguibróderes?
Quero deixar claro aqui que não sou contra nada disso. Não é o tipo de coisa que faz minha cabeça, mas creio que essa sexualização explorada pela mídia responde a determinados apelos de consumo, e penso que a sociedade de alguma forma precisa disso tudo, como precisa da novela, do futebol, da violência dramatizada. Ademais, vejo beleza no erótico, e considero plenamente aceitável que as pessoas procurem formas de extravasar essa energia tão primária e fundamental.
Minha questão é mais simples. É assim: não é contraditório que uma emissora de televisão que apresenta um professor dançarino de funk como um monstro possa, algumas horas mais tarde, legitimar como atração para seus telespectadores a apresentação de uma pessoa justamente dançando funk, e não num contexto de paródia, mas de foco na sensualidade? Não é contraditório que os pais condenem e promovam ações contra a educação sexual nas escolas quando, no aconchego sagrado e ilibado de sua sala de estar, assistem com os filhos a encenações como a banheira do Gugu? Não é contraditório que as pessoas condenem qualquer atitude com possível conotação erótica na escola quando sequer conversam com seus filhos sobre a vida íntima deles?
Tudo isso me remete à cena da festa funk em 2002. Os anos se passaram, aquelas crianças cresceram, os tabus permaneceram, a sociedade amadureceu pouco para algumas reflexões, o fundamentalismo ganhou força. E continuamos ancorados na mesma hipocrisia. Antes de escolher um bode expiatório e destruir sua vida em nome da moral e dos bons costumes, as pessoas deveriam fazer um exame de consciência e tentar entender até que ponto elas mesmas vivem dentro desses padrões que impõem aos outros.
sábado, 20 de agosto de 2011
A curta experiência no Olavo Pezzotti
No início deste ano, em decorrência dos resultados do concurso de remoção de 2010, fui ministrar aulas de História na EMEF Olavo Pezzotti, na Vila Madalena. Entre as inúmeras vantagens da mudança poderia incluir a proximidade da escola (quinze minutos de casa, de ônibus), a estrutura privilegiada do bairro do entorno (Vila Madalena tem muitos bancos, restaurantes, bares, tudo o que se procurar lá tem) e a possibilidade de lidar com diversos e diferenciados projetos (a localização da escola, perto da USP e de uma série de sedes de ONGs, propicia constante contato com interessados em desenvolver trabalhos alternativos com os alunos).
Mas eu já sabia que o namoro seria curto. Embora não soubesse exatamente quando, tinha muita esperança de ser nomeado no concurso para a área federal.
Ainda assim, entre fevereiro e abril, procurei dar o melhor de mim. Como estava em módulo, programei um trabalho com canções populares, em que a letra era, a princípio, discutida e cantada por todos em sala, numa mistura de atividade lúdica e interpretação de texto. No início, foram poucas as vezes em que entrei sozinho; fazia mais o trabalho de acompanhar o excelente professor Luiz, de História, uma das pessoas mais inteligentes que já conheci. Com altos e baixos e idas e vindas mais do que esperadas para alguém que é novo de casa, aos poucos criei uma sistemática com as canções e fui sendo aceito pelas turmas.
No início de maio, entretanto, alguns fatores começaram a me tornar um tanto quanto apagado em meu trabalho. É difícil determiná-los com precisão, uma vez que eram formados de percepções ainda confusas e mal constituídas. Limito-me, então, àqueles que pude discernir com um pouco mais de nitidez, a ponto de reconhecer sua face e seu peso.
O fator de maior influência nessa queda de rendimento foi, sem sombra de dúvida, a seleção para o doutorado da USP. Vindo de uma área diferente daquela cuja vaga pleiteava (ou seja, saindo da Literatura Brasileira e tentando a sorte na Linguística), tive de me virar para ser aprovado em duas proficiências (francês e espanhol), uma prova específica de conhecimentos de Linguística (para a qual estudei mais de um mês ininterruptamente), uma avaliação de projeto e uma arguição sobre o mesmo com o orientador pretendido e mais dois experts no assunto. Graças a Deus, deu tudo certo e consegui a vaga.
Essa batalha pela pós teria custado algumas aulas não-dadas, nos dias das provas a realizar, e algumas outras faltas, abonadas ou justificadas, e nada mais. Em nossa carreira, isso não é incomum. Há momentos em que temos problemas pessoais e questões que não são previstas pelas licenças, e muitas vezes acabamos por faltar mais vezes que o normal naquele período, para, posteriormente, recuperar o padrão de assiduidade. Mas, para mim, havia um segundo fator agravante: estar em módulo. Para quem não é da Prefeitura e não conhece esse termo, explico: o professor de módulo é aquele que não tem aulas atribuídas. Cabe a ele fazer substituições nas faltas de outros professores. Em tese, ele usa o diário do professor que substitui, e aplica atividades que são agregadas à nota da disciplina. Apenas em tese, ressalto, porque isso dificilmente acontece. Raramente um professor em módulo substitui aulas apenas na sua área; geralmente, ele entra em aulas de quatro ou cinco disciplinas diferentes na mesma semana, e não é possível estar a par de todos os conteúdos ministrados por outros professores, nem mesmo localizar e utilizar seus diários de registro. Como o professor de módulo nunca sabe quando nem em que classe vai entrar, dificilmente tem atividades devidamente preparadas, e sempre corre o risco de ter de improvisar a aula. Para minimizar esse problema, o Olavo determinou que os professores de módulo não dessem aulas das disciplinas assumidas na substituição, mas de conteúdos transversais. Por isso elaborei o trabalho com canções.
Posso afirmar, entretanto, que o improviso nas aulas não é o maior dos problemas. O grande nó para quem está em módulo é não ser visto da mesma forma que o professor com aulas atribuídas. O professor em módulo está sempre vulnerável. Fica esperando dez a quinze minutos no início do período até que seja solicitado para alguma substituição. Não há um critério claro para definir quem substitui quem, a não ser a necessidade imediata e premente, constatada pelo assistente de período; isso acarreta problemas para dividir as aulas entre os diversos professores, gerando a sensação de injustiça e falta de equidade quando alguns ministram uma quantidade de aulas muito maior que outros. Além disso, há um grande incômodo em relação à permanência do professor de módulo na escola quando não está ministrando aulas; são comuns as caras feias, as broncas desnecessárias, a insinuação de que se "ganha sem fazer nada" e outras do gênero. Para compensar esse mal-estar, muitos dos professores nessa condição empenham-se em realizar tarefas burocráticas das mais variadas, e mesmo serviços como entrega de livros e uniformes e intervenções com alunos e turmas indisciplinadas. Como não bastasse tudo isso, o aluno, que é muito mais esperto do que julga nossa vã pedagogia, percebe claramente o estatuto de segunda classe do professor de módulo: não faz as atividades, porque não serão aproveitadas mesmo, não respeita o professor, porque saca que ele está um degrau abaixo na hierarquia, e não cria grandes vínculos com ele, porque pode vê-lo cinco vezes na semana, ou nenhuma, a depender dos ventos e dos acasos. Exemplificando: o Olavo criou, no decorrer dos anos, o saudável hábito de fazer reuniões com todos os professores que ministram aulas numa determinada turma, a coordenação e todos os alunos dessa mesma turma. Quando isso acontece, evidentemente, algumas salas ficam sem professores, durante o período em que acontece a reunião. Os professores em módulo são chamados a substituí-los e, em razão disso, não aparecem em nenhuma reunião de nenhuma turma. O aluno sabe disso, vê isso, e fica muito claro para ele que o professor de módulo, embora também ministre aulas para ele, não participa dessa instância de debate e decisão; portanto, é alguém com menor poder de fogo.
Resumindo: o professor em módulo, mesmo numa escola como o Olavo Pezzotti, que conta com a melhor direção e a melhor coordenação com que já havia trabalhado em toda minha carreira na Prefeitura, é um vulnerável, um deslocado, um ente sobre o qual recaem desconfianças. Como diz o Mauro, um amigo meu, é preciso ter muita estrutura para isso. Eu não tinha, ainda mais com a cabeça no doutorado. O resultado é que minha disposição e boa vontade caíram muito, e me senti acuado e frequentemente exausto, mesmo dando aula pela manhã. Na época, senti certa culpa, mas logo percebi que não era só comigo: dos oito ou nove professores de módulo de que o Olavo dispunha no início do ano, rapidamente víamo-nos reduzidos a cinco ou seis, entre sumiços, exonerações, licenças e outras situações.
Outro fator que reduziu em muito minha disponibilidade foi a crescente e cada vez mais certeira convicção de que eu não tinha habilidades de magistério condizentes com o ensino de crianças e adolescentes. O que eu conseguia fazer - e olha que até conseguia bastante - era resultado de um esforço muito grande e causador de estafa, sofrimento e ansiedade. Posturas autoritárias não são naturais para mim, o que implica um empenho físico descomunal para sustentar a teatralidade do momento da aula. Sempre observei que outras pessoas lidavam de forma muito mais natural com as crianças, que se impunham sem grandes dificuldades e sem grandes remorsos em agirem com mais energia. Consigo, sim, e meus alunos disso são testemunhas, conduzir com competência uma aula para adolescentes e crianças. Mas poucos sabem o custo disso para minha saúde, para minha cabeça. A verdade é que o corpo estava cobrando de mim o peso das loucuras, dos excessos e do empenho desmedido dos mais de 13 anos de magistério para essa faixa etária.
Por fim, o golpe de misericórdia em tudo o que ainda restava de vontade de excelência profissional em mim: em junho, descobri que seria nomeado e assumiria em breve a área federal, meu sonho profissional desde sempre. Isso quase acontecera um mês e meio antes, quando, aprovado num outro concurso, mas não como efetivo, para o mesmo cargo, tive de declinar da vaga, por incompatibilidade de jornadas. A tristeza que então senti foi sobejamente compensada por essa alegria de junho. Era a pá de cal, em boa hora.
O fim de junho foi uma contagem regressiva, em que procurei não criar expectativas com projetos posteriores ou possíveis ações a longo prazo. Em julho, a curta experiência de Olavo Pezzotti chegou ao fim, e com ela a minha carreira de professor de Ensino Fundamental na Prefeitura de São Paulo.
O saldo? Positivíssimo.
No Olavo, conheci pessoas diferenciadas, brilhantes, com interesses variados e nobres. Tive contato com gente que sabia muito mais que eu, que tinha mais experiência, mais tarimba. Fiz amigos de que não esquecerei, e até deixei - quero crer - uma boa impressão nos alunos, apesar do curto tempo de convivência.
Se considero todos os 11 anos de Prefeitura, o saldo é ainda melhor. Foi na Prefeitura, como professor, que conheci as pessoas mais importantes e apaixonantes com que já tive a oportunidade de dividir meu tempo. Muitos alunos ainda lembram de aulas que ministrei e do convívio que tivemos. Muitos professores ainda são grandes amigos, ainda que já não trabalhem comigo.
Também não tenho do que reclamar em relação a dinheiro. Se creio que deveria ganhar mais pelo que fiz - e creio piamente nisso -, por outro lado foram os anos de Prefeitura que possibilitaram minha independência financeira, meu casamento, minha sobrevivência de descasado e todos os investimentos (cursos, graduações, especializações) que consegui fazer nesse período.
Acima de tudo, posso dizer que foi enfrentando as dificuldades quase insolúveis da relação aluno/professor na Prefeitura que aprendi a dar aulas, a ser realmente professor. A despeito dos meus erros, dos erros dos outros, e da complexidade do trabalho que nunca consegui realizar plenamente, uma parte do ser humano que gosto de ser foi educada por essas carinhas curiosas, espertas, ingênuas, ansiosas, que vi dia após dia, por todos esses anos.
Agora, o caminho é outro. Mas o destino é o mesmo. É continuar aprendendo, melhorando e aprimorando a arte de doar a um imprevisível grupo de pessoas uma parte de si, por algumas horas do dia, com toda a força da alma e toda a fé nas transformações que o saber pode proporcionar.
Obrigado, Olavo. Obrigado, Prefeitura de São Paulo.
Mas eu já sabia que o namoro seria curto. Embora não soubesse exatamente quando, tinha muita esperança de ser nomeado no concurso para a área federal.
Ainda assim, entre fevereiro e abril, procurei dar o melhor de mim. Como estava em módulo, programei um trabalho com canções populares, em que a letra era, a princípio, discutida e cantada por todos em sala, numa mistura de atividade lúdica e interpretação de texto. No início, foram poucas as vezes em que entrei sozinho; fazia mais o trabalho de acompanhar o excelente professor Luiz, de História, uma das pessoas mais inteligentes que já conheci. Com altos e baixos e idas e vindas mais do que esperadas para alguém que é novo de casa, aos poucos criei uma sistemática com as canções e fui sendo aceito pelas turmas.
No início de maio, entretanto, alguns fatores começaram a me tornar um tanto quanto apagado em meu trabalho. É difícil determiná-los com precisão, uma vez que eram formados de percepções ainda confusas e mal constituídas. Limito-me, então, àqueles que pude discernir com um pouco mais de nitidez, a ponto de reconhecer sua face e seu peso.
O fator de maior influência nessa queda de rendimento foi, sem sombra de dúvida, a seleção para o doutorado da USP. Vindo de uma área diferente daquela cuja vaga pleiteava (ou seja, saindo da Literatura Brasileira e tentando a sorte na Linguística), tive de me virar para ser aprovado em duas proficiências (francês e espanhol), uma prova específica de conhecimentos de Linguística (para a qual estudei mais de um mês ininterruptamente), uma avaliação de projeto e uma arguição sobre o mesmo com o orientador pretendido e mais dois experts no assunto. Graças a Deus, deu tudo certo e consegui a vaga.
Essa batalha pela pós teria custado algumas aulas não-dadas, nos dias das provas a realizar, e algumas outras faltas, abonadas ou justificadas, e nada mais. Em nossa carreira, isso não é incomum. Há momentos em que temos problemas pessoais e questões que não são previstas pelas licenças, e muitas vezes acabamos por faltar mais vezes que o normal naquele período, para, posteriormente, recuperar o padrão de assiduidade. Mas, para mim, havia um segundo fator agravante: estar em módulo. Para quem não é da Prefeitura e não conhece esse termo, explico: o professor de módulo é aquele que não tem aulas atribuídas. Cabe a ele fazer substituições nas faltas de outros professores. Em tese, ele usa o diário do professor que substitui, e aplica atividades que são agregadas à nota da disciplina. Apenas em tese, ressalto, porque isso dificilmente acontece. Raramente um professor em módulo substitui aulas apenas na sua área; geralmente, ele entra em aulas de quatro ou cinco disciplinas diferentes na mesma semana, e não é possível estar a par de todos os conteúdos ministrados por outros professores, nem mesmo localizar e utilizar seus diários de registro. Como o professor de módulo nunca sabe quando nem em que classe vai entrar, dificilmente tem atividades devidamente preparadas, e sempre corre o risco de ter de improvisar a aula. Para minimizar esse problema, o Olavo determinou que os professores de módulo não dessem aulas das disciplinas assumidas na substituição, mas de conteúdos transversais. Por isso elaborei o trabalho com canções.
Posso afirmar, entretanto, que o improviso nas aulas não é o maior dos problemas. O grande nó para quem está em módulo é não ser visto da mesma forma que o professor com aulas atribuídas. O professor em módulo está sempre vulnerável. Fica esperando dez a quinze minutos no início do período até que seja solicitado para alguma substituição. Não há um critério claro para definir quem substitui quem, a não ser a necessidade imediata e premente, constatada pelo assistente de período; isso acarreta problemas para dividir as aulas entre os diversos professores, gerando a sensação de injustiça e falta de equidade quando alguns ministram uma quantidade de aulas muito maior que outros. Além disso, há um grande incômodo em relação à permanência do professor de módulo na escola quando não está ministrando aulas; são comuns as caras feias, as broncas desnecessárias, a insinuação de que se "ganha sem fazer nada" e outras do gênero. Para compensar esse mal-estar, muitos dos professores nessa condição empenham-se em realizar tarefas burocráticas das mais variadas, e mesmo serviços como entrega de livros e uniformes e intervenções com alunos e turmas indisciplinadas. Como não bastasse tudo isso, o aluno, que é muito mais esperto do que julga nossa vã pedagogia, percebe claramente o estatuto de segunda classe do professor de módulo: não faz as atividades, porque não serão aproveitadas mesmo, não respeita o professor, porque saca que ele está um degrau abaixo na hierarquia, e não cria grandes vínculos com ele, porque pode vê-lo cinco vezes na semana, ou nenhuma, a depender dos ventos e dos acasos. Exemplificando: o Olavo criou, no decorrer dos anos, o saudável hábito de fazer reuniões com todos os professores que ministram aulas numa determinada turma, a coordenação e todos os alunos dessa mesma turma. Quando isso acontece, evidentemente, algumas salas ficam sem professores, durante o período em que acontece a reunião. Os professores em módulo são chamados a substituí-los e, em razão disso, não aparecem em nenhuma reunião de nenhuma turma. O aluno sabe disso, vê isso, e fica muito claro para ele que o professor de módulo, embora também ministre aulas para ele, não participa dessa instância de debate e decisão; portanto, é alguém com menor poder de fogo.
Resumindo: o professor em módulo, mesmo numa escola como o Olavo Pezzotti, que conta com a melhor direção e a melhor coordenação com que já havia trabalhado em toda minha carreira na Prefeitura, é um vulnerável, um deslocado, um ente sobre o qual recaem desconfianças. Como diz o Mauro, um amigo meu, é preciso ter muita estrutura para isso. Eu não tinha, ainda mais com a cabeça no doutorado. O resultado é que minha disposição e boa vontade caíram muito, e me senti acuado e frequentemente exausto, mesmo dando aula pela manhã. Na época, senti certa culpa, mas logo percebi que não era só comigo: dos oito ou nove professores de módulo de que o Olavo dispunha no início do ano, rapidamente víamo-nos reduzidos a cinco ou seis, entre sumiços, exonerações, licenças e outras situações.
Outro fator que reduziu em muito minha disponibilidade foi a crescente e cada vez mais certeira convicção de que eu não tinha habilidades de magistério condizentes com o ensino de crianças e adolescentes. O que eu conseguia fazer - e olha que até conseguia bastante - era resultado de um esforço muito grande e causador de estafa, sofrimento e ansiedade. Posturas autoritárias não são naturais para mim, o que implica um empenho físico descomunal para sustentar a teatralidade do momento da aula. Sempre observei que outras pessoas lidavam de forma muito mais natural com as crianças, que se impunham sem grandes dificuldades e sem grandes remorsos em agirem com mais energia. Consigo, sim, e meus alunos disso são testemunhas, conduzir com competência uma aula para adolescentes e crianças. Mas poucos sabem o custo disso para minha saúde, para minha cabeça. A verdade é que o corpo estava cobrando de mim o peso das loucuras, dos excessos e do empenho desmedido dos mais de 13 anos de magistério para essa faixa etária.
Por fim, o golpe de misericórdia em tudo o que ainda restava de vontade de excelência profissional em mim: em junho, descobri que seria nomeado e assumiria em breve a área federal, meu sonho profissional desde sempre. Isso quase acontecera um mês e meio antes, quando, aprovado num outro concurso, mas não como efetivo, para o mesmo cargo, tive de declinar da vaga, por incompatibilidade de jornadas. A tristeza que então senti foi sobejamente compensada por essa alegria de junho. Era a pá de cal, em boa hora.
O fim de junho foi uma contagem regressiva, em que procurei não criar expectativas com projetos posteriores ou possíveis ações a longo prazo. Em julho, a curta experiência de Olavo Pezzotti chegou ao fim, e com ela a minha carreira de professor de Ensino Fundamental na Prefeitura de São Paulo.
O saldo? Positivíssimo.
No Olavo, conheci pessoas diferenciadas, brilhantes, com interesses variados e nobres. Tive contato com gente que sabia muito mais que eu, que tinha mais experiência, mais tarimba. Fiz amigos de que não esquecerei, e até deixei - quero crer - uma boa impressão nos alunos, apesar do curto tempo de convivência.
Se considero todos os 11 anos de Prefeitura, o saldo é ainda melhor. Foi na Prefeitura, como professor, que conheci as pessoas mais importantes e apaixonantes com que já tive a oportunidade de dividir meu tempo. Muitos alunos ainda lembram de aulas que ministrei e do convívio que tivemos. Muitos professores ainda são grandes amigos, ainda que já não trabalhem comigo.
Também não tenho do que reclamar em relação a dinheiro. Se creio que deveria ganhar mais pelo que fiz - e creio piamente nisso -, por outro lado foram os anos de Prefeitura que possibilitaram minha independência financeira, meu casamento, minha sobrevivência de descasado e todos os investimentos (cursos, graduações, especializações) que consegui fazer nesse período.
Acima de tudo, posso dizer que foi enfrentando as dificuldades quase insolúveis da relação aluno/professor na Prefeitura que aprendi a dar aulas, a ser realmente professor. A despeito dos meus erros, dos erros dos outros, e da complexidade do trabalho que nunca consegui realizar plenamente, uma parte do ser humano que gosto de ser foi educada por essas carinhas curiosas, espertas, ingênuas, ansiosas, que vi dia após dia, por todos esses anos.
Agora, o caminho é outro. Mas o destino é o mesmo. É continuar aprendendo, melhorando e aprimorando a arte de doar a um imprevisível grupo de pessoas uma parte de si, por algumas horas do dia, com toda a força da alma e toda a fé nas transformações que o saber pode proporcionar.
Obrigado, Olavo. Obrigado, Prefeitura de São Paulo.
segunda-feira, 6 de junho de 2011
Reflexões sobre a escola nos dias de hoje
O texto que segue foi redigido por minha amiga e colega de profissão Clarissa Suzuki, a quem já tive o prazer de entrevistar, e é publicado com sua expressa autorização.
QUEM DISSE QUE MEUS ALUNOS NÃO SABEM PENSAR NEM SUBTRAIR? – uma breve reflexão sobre inquietações na escola hoje.
Nas últimas semanas algo me deixou bem preocupada, comentários que se afirmavam na escola que trabalho como professora de arte e se reafirmavam na grande mídia, todos pautados em resultados obtidos por meio das avaliações externas formuladas pela Secretaria Municipal de Educação, a chamada “Prova da Cidade de São Paulo”, onde aferiram-se conhecimentos nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, áreas super-valorizadas por esta gestão-administrativa. Que comentários eram estes? Algo como “estes alunos não sabem pensar”, “não dominam conhecimentos básicos”, “nem conseguem somar ou subtrair”, “eles não sabem o mínimo que a sociedade exige”, “o que eles serão na vida?”.
E pasmem, a maioria destes, vieram de pessoas que são consideradas as responsáveis por garantir que estes conhecimentos cheguem aos estudantes, que acompanham-os diariamente, muitas vezes durante anos. Isto me leva a pensar que ou estes profissionais são muito incompetentes ou estes alunos são indivíduos totalmente isolados socialmente, não estabelecem relações sociais no dia-a-dia, estas que garantem minimamente sua sobrevivência. Pois não se trata nem de uma coisa nem outra!
Estas avaliações que chegam às unidades educacionais fomentadas pelo discurso da necessidade de se diagnosticar e horizontalizar conhecimentos nacionalmente, desconsideram fatores fundamentais sobre os sujeitos envolvidos nesse processo, ignora que os significantes variam de acordo com os repertórios individuais, como os contextos sócio-culturais, a diversidade de práticas, a alteridade de saberes, enfim, não estão realmente preocupados com as condições e necessidades desses professores e alunos que, nesta situação avaliativa, aparecem como modelos homogeneizados e reprodutores, apesar das diversidades cultuais que apresentam.
Existem várias possibilidades avaliativas que valorizam uma ou outra habilidade, que respeitam diferentes formas de pensar e agir, que se aproximam de uma metodologia ou outra. A problemática explicitada em baixos índices de rendimento intelectual, como o desta Prova, deveria, ao menos, ser relativizado de acordo com as diferentes realidades avaliadas na Rede Municipal de Ensino, porém, nada disso é feito.
Esta forma de avaliação e os comentários aferidos a ela, estão ligados a uma concepção tradicional de educação na qual o professor é a única fonte de transmissão de conhecimento e a escola é a redentora de todos os problemas sociais. Já está em tempo da escola, da sociedade e do poder-público começarem a pensar a educação como realmente ela é: intrínseca a todas relações sociais, presente em todos os ambientes e comunidades humanas, como forma de aprendizagem de todos com todos, a partir da vida e das experiências individuais e coletivas. Porque, assim concebida, dificilmente alguém cometerá o erro de dizer que um adolescente não sabe pensar, não tem cultura ou não sabe somar e subtrair, já que todo este conhecimento está tacitamente implícito em sua sobrevivência cotidiana. Será que todo aluno e professor ao adentrarem os muros da escola esvaziam-se de condicionantes objetivos e subjetivos, apagam magicamente toda sua experiência de vida, os significados culturais que os identificam?
Se compreendermos os processos de ensino-aprendizagem na escola como dinâmicos e múltiplos, como uma única “Prova” formulada por educadores que não fazem parte desse processo pode ser tão eficaz no apontamento das dificuldades e avanços vivenciados pelos sujeitos reais desse processo, neste caso, estudantes e educadores da Rede Municipal? Quem estabeleceu estes conteúdos exigidos nesta avaliação como essenciais para a sobrevivência social e desenvolvimento cognitivo dos alunos?
A conclusão que reitero a partir das discussões suscitadas por esta e outras avaliações externas é que elas não dão conta de avaliar a complexa trama de saberes e práticas que a escola abriga, assim, servem só como um instrumento burocrático do poder público e da grande mídia burguesa para culpabilizar os professores como agentes incompetentes da sua função e os alunos como indicadores vazios e incapazes de aprender. Aceitaremos isso passivamente?
Portanto, não podemos deixar de pensar sobre qual o papel da escola nos dias de hoje, já que estes e outros instrumentos de controle são impostos à alunos, educadores e gestores educacionais como a melhor opção para solucionar e fazer avançar a educação escolar. Será que a escola precisa de mais avaliações sem modificar sua estrutura, os métodos de ensino reprodutores e não criadores de conhecimento, sua organização, as teorias e práticas reacionárias, o baixo investimento na formação docente, suas ações que valorizam produtos e não processos?
A escola de hoje, integrante da sociedade pós-moderna, da era digital, da globalização das informações, não pode se resumir a reproduzir conhecimentos de livros, que traduzem o ponto de vista de quem comanda o mercado, diga-se de passagem, a classe que detém os meios de produção privados, que não são os que sentam-se nos bancos das escolas públicas. A escola de hoje, deve ser capaz de promover as experiências sócio-culturais, históricas e lingüísticas diferentes, sem que um conhecimento seja compreendido como superior ao outro; ser um espaço de aprendizagem e troca entre os diferentes pares, onde os aspectos culturais de cada um sejam respeitados e compreendidos em uma lógica dialética de conhecer e respeitar a diversidade de saberes. A escola de hoje deve estar consciente e aberta a riqueza de universos culturais que enriquece o diálogo em uma perspectiva de aprender e ensinar, onde a consciência de si e do outro proporcione condições de fortalecimento na compreensão das formas de controle e opressão que permeiam as relações dentro e fora da escola, contribuindo assim para uma efetiva mudança de pensamento e comportamento que refletirão nas relações estabelecidas na sociedade.
Clarissa Suzuki, pesquisadora na área da educação, professora da rede municipal e militante sindical.
QUEM DISSE QUE MEUS ALUNOS NÃO SABEM PENSAR NEM SUBTRAIR? – uma breve reflexão sobre inquietações na escola hoje.
Nas últimas semanas algo me deixou bem preocupada, comentários que se afirmavam na escola que trabalho como professora de arte e se reafirmavam na grande mídia, todos pautados em resultados obtidos por meio das avaliações externas formuladas pela Secretaria Municipal de Educação, a chamada “Prova da Cidade de São Paulo”, onde aferiram-se conhecimentos nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, áreas super-valorizadas por esta gestão-administrativa. Que comentários eram estes? Algo como “estes alunos não sabem pensar”, “não dominam conhecimentos básicos”, “nem conseguem somar ou subtrair”, “eles não sabem o mínimo que a sociedade exige”, “o que eles serão na vida?”.
E pasmem, a maioria destes, vieram de pessoas que são consideradas as responsáveis por garantir que estes conhecimentos cheguem aos estudantes, que acompanham-os diariamente, muitas vezes durante anos. Isto me leva a pensar que ou estes profissionais são muito incompetentes ou estes alunos são indivíduos totalmente isolados socialmente, não estabelecem relações sociais no dia-a-dia, estas que garantem minimamente sua sobrevivência. Pois não se trata nem de uma coisa nem outra!
Estas avaliações que chegam às unidades educacionais fomentadas pelo discurso da necessidade de se diagnosticar e horizontalizar conhecimentos nacionalmente, desconsideram fatores fundamentais sobre os sujeitos envolvidos nesse processo, ignora que os significantes variam de acordo com os repertórios individuais, como os contextos sócio-culturais, a diversidade de práticas, a alteridade de saberes, enfim, não estão realmente preocupados com as condições e necessidades desses professores e alunos que, nesta situação avaliativa, aparecem como modelos homogeneizados e reprodutores, apesar das diversidades cultuais que apresentam.
Existem várias possibilidades avaliativas que valorizam uma ou outra habilidade, que respeitam diferentes formas de pensar e agir, que se aproximam de uma metodologia ou outra. A problemática explicitada em baixos índices de rendimento intelectual, como o desta Prova, deveria, ao menos, ser relativizado de acordo com as diferentes realidades avaliadas na Rede Municipal de Ensino, porém, nada disso é feito.
Esta forma de avaliação e os comentários aferidos a ela, estão ligados a uma concepção tradicional de educação na qual o professor é a única fonte de transmissão de conhecimento e a escola é a redentora de todos os problemas sociais. Já está em tempo da escola, da sociedade e do poder-público começarem a pensar a educação como realmente ela é: intrínseca a todas relações sociais, presente em todos os ambientes e comunidades humanas, como forma de aprendizagem de todos com todos, a partir da vida e das experiências individuais e coletivas. Porque, assim concebida, dificilmente alguém cometerá o erro de dizer que um adolescente não sabe pensar, não tem cultura ou não sabe somar e subtrair, já que todo este conhecimento está tacitamente implícito em sua sobrevivência cotidiana. Será que todo aluno e professor ao adentrarem os muros da escola esvaziam-se de condicionantes objetivos e subjetivos, apagam magicamente toda sua experiência de vida, os significados culturais que os identificam?
Se compreendermos os processos de ensino-aprendizagem na escola como dinâmicos e múltiplos, como uma única “Prova” formulada por educadores que não fazem parte desse processo pode ser tão eficaz no apontamento das dificuldades e avanços vivenciados pelos sujeitos reais desse processo, neste caso, estudantes e educadores da Rede Municipal? Quem estabeleceu estes conteúdos exigidos nesta avaliação como essenciais para a sobrevivência social e desenvolvimento cognitivo dos alunos?
A conclusão que reitero a partir das discussões suscitadas por esta e outras avaliações externas é que elas não dão conta de avaliar a complexa trama de saberes e práticas que a escola abriga, assim, servem só como um instrumento burocrático do poder público e da grande mídia burguesa para culpabilizar os professores como agentes incompetentes da sua função e os alunos como indicadores vazios e incapazes de aprender. Aceitaremos isso passivamente?
Portanto, não podemos deixar de pensar sobre qual o papel da escola nos dias de hoje, já que estes e outros instrumentos de controle são impostos à alunos, educadores e gestores educacionais como a melhor opção para solucionar e fazer avançar a educação escolar. Será que a escola precisa de mais avaliações sem modificar sua estrutura, os métodos de ensino reprodutores e não criadores de conhecimento, sua organização, as teorias e práticas reacionárias, o baixo investimento na formação docente, suas ações que valorizam produtos e não processos?
A escola de hoje, integrante da sociedade pós-moderna, da era digital, da globalização das informações, não pode se resumir a reproduzir conhecimentos de livros, que traduzem o ponto de vista de quem comanda o mercado, diga-se de passagem, a classe que detém os meios de produção privados, que não são os que sentam-se nos bancos das escolas públicas. A escola de hoje, deve ser capaz de promover as experiências sócio-culturais, históricas e lingüísticas diferentes, sem que um conhecimento seja compreendido como superior ao outro; ser um espaço de aprendizagem e troca entre os diferentes pares, onde os aspectos culturais de cada um sejam respeitados e compreendidos em uma lógica dialética de conhecer e respeitar a diversidade de saberes. A escola de hoje deve estar consciente e aberta a riqueza de universos culturais que enriquece o diálogo em uma perspectiva de aprender e ensinar, onde a consciência de si e do outro proporcione condições de fortalecimento na compreensão das formas de controle e opressão que permeiam as relações dentro e fora da escola, contribuindo assim para uma efetiva mudança de pensamento e comportamento que refletirão nas relações estabelecidas na sociedade.
Clarissa Suzuki, pesquisadora na área da educação, professora da rede municipal e militante sindical.
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