Estava fazendo uma pesquisa ontem com os alunos. Consistia em perguntas sobre seus hábitos culturais. Como era basicamente o preenchimento de um questionário, preocupei-me em fazer algumas brincadeiras, para tornar a aula mais animada. Cantei um pouco de rap, fiz quatro ou cinco perguntas embaraçosas, conversei sobre coisas da televisão. De repente, um garoto pergunta para mim:
- Você podia ser ator, cantor ou escritor. Por que você se tornou professor?
Tomei um susto nesse momento, e, como de costume, não respondi nada (em situações surpreendentes, sempre caio do cavalo). Dei risada, fiz mais uma brincadeira e continuei a monitoria da atividade que havia aplicado.
Nos minutos posteriores o cérebro deixou de ser cérebro e passou a ser estômago: houve problemas para digerir o que fora dito pelo menino. A digestão se deu em partes, desmembrando a afirmação em intenções múltiplas e, consequentemente, em múltiplas percepções de mundo, que remetem ao universo social daquela criança.
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Havia, evidentemente, um elogio, um tanto quanto imerecido, mas generoso. Creio que a postura que assumo em sala de aula não seja padrão, e que alguns alunos gostem disso. E, por gostarem, expressam sua avaliação positiva da forma como sabem expressar na idade que têm.
De fato, eu canto nas aulas, canto raps que improviso na hora, músicas do projeto que estou encaminhando, músicas de que gosto e eles gostam. Tenho até um violão que resolvi deixar dentro da sala de aula, guardado num armário, para ficar acessível quando me dá na telha fazer algum número. Mas isso é uma coisa. Ser cantor é outra. Envolve trabalho, estudo, dedicação, insistência, uso de técnicas, exploração do potencial de voz. Eu sei disso, o garoto não sabia.
De fato, eu atuo. Finjo estar nervoso, finjo estar surpreso, finjo não entender alguma coisa. Essas dramatizações, imitações e hipérboles gestuais que faço servem para desarmar certos ares de seriedade que determinadas situações criam. Por exemplo, dois alunos começam a discutir. Se são menino e menina, viro-me para um deles e pergunto: é seu/sua namorado/a? Imediatamente, eles param de discutir entre eles e passam a discutir comigo, e quando assumo o foco da discussão, faço algumas piadas e conduzo a coisa para outro caminho. Evidentemente, sei que não são namorados, mas fingir surpresa é parte da estratégia. Agora, ser ator é outra coisa. Envolve muuuuuuuuuuito estudo, dedicação, vontade de palco, treino constante e quase exaustivo.
De fato, eu também escrevo. Diria até que estou muito mais próximo de ser um escritor que um ator ou cantor. Mas ainda estou longe disso. A facilidade com que formulo frases, imagino histórias ou desenvolvo rimas é um atributo relativo. O que, para mim, é consequência natural de um convívio constante, desde tenra idade, com livros, letras e cultura escrita em geral, para meu aluno é um dom, uma capacidade acima da média. Os alunos creem que tenho facilidade com a palavra porque comparam o que faço ao que veem no cotidiano, que se associa (sem exageros) à desvalorização da leitura e dos livros, do trabalho artístico com a língua até mesmo do cultivo zeloso das possibilidades que esta oferece. Para o universo desses meninos, leio bem, tenho excelente memória, uso as palavras com desenvoltura. Para as expectativas intelectuais de minha formação, sou mediano em tudo isso, até fraco em alguns aspectos. E não tenho livros publicados ainda, nem reconhecimento de uma comunidade de leitores de livros.
Em síntese, compreendo que o garoto tenha se admirado de me ver utilizando esses recursos intelectuais no dia-a-dia de sala de aula, e que, visto que talvez ainda desconheça as especificidades de cada uma dessas ocupações, tenha fantasiado que seu professor pudesse desenvolver-se em cada uma delas. Ingênuo, doce e generoso.
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Por trás do elogio, havia, evidentemente, um valor. Considero positivo que atores, cantores e escritores estejam associados, na fala que analiso, a características positivas. Creio que boa parte das pessoas que conheço, até as mais ranzinzas, gostam de música, gostam de ouvir alguém cantar, gostam quiçá de cantar também. A música é um dos encantos da vida, e talvez seja o mais tocante. Sou absolutamente suspeito para dizer. Mas o que importa aqui é perceber que quando alguém diz "Você poderia ter sido um cantor", isso deve ser interpretado como "você poderia ter se tornado algo de muito bom, que é um cantor". É claro que pesam, nessa valoração, as imagens dos muitos cantores e cantoras que aparecem na mídia televisiva e digital, insistentemente associadas a um estilo de vida de poder sobre os outros (particularmente sobre os fãs) e uso e abuso de fontes de prazer e contentamento. Entretanto, subsiste uma atenção especial ao dom artístico, à capacidade de comoção tão peculiar que a arte pode oferecer. De qualquer forma, seja por admiração pelo sucesso ou pelo talento, o cantor era uma figura positiva na percepção de meu aluno.
Creio não forçar a barra se afirmar que essa mesma positividade recaiu sobre as outras duas figuras, a do ator e a do escritor. A primeira, mais obviamente: atores são, hoje em dia, apresentados como criaturas do mundo do espetáculo, em primeiro lugar, e artistas da interpretação, em segundo. Há um forte apelo associativo da imagem dos atores-celebridades a tudo que diga respeito a uma, digamos, superioridade em relação aos mortais comuns. Mas, tal como em relação ao cantor, entendo que o elemento do desempenho artístico está pressuposto. Senão, o menino não diria "cantor, ator, escritor", mas talvez "cantor, ator, empresário" ou "cantor, ator, modelo", ou "cantor, ator, algo que tivesse status". A questão para ele não se apresentou simplesmente como "por que não ser celebridade", mas sim "por que não aproveitar determinado talento que se possui".
Reforço esse último comentário com a figura do escritor. Queiramos ou não, no Brasil, escritores não são exatamente celebridades, a não ser nos meios literários. Livros não dão tanto dinheiro assim, nem são objetos de tão grande desejo e admiração da sociedade atual, cada vez mais adolescente e imediatista. Fiquei contente com a percepção positiva em relação a cantores e atores, mas mais contente ainda com o empareamento do escritor nessa avaliação. Aqui, há menor influência da glamourização midiática, com certeza, e maior presença do trabalho escolar, o grande responsável, nos dias de hoje, pela inserção do brasileiro na cultura escrita literária.
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Se por trás do elogio, havia um valor, havia também um desvalor (porque todo valor implica em um desvalor na narrativa da vida). Se posso escolher, posso descartar, e há algo de bom no que escolho, e evidentemente algo de não tão bom no que descarto. Retomemos o comentário: "Você podia ser ator, cantor ou escritor. Por que você se tornou professor?". Ele é dividido em duas partes. A primeira, como vimos, valoriza três ocupações do mundo do trabalho, três condições de trabalho associadas a talentos e/ou esforços artísticos. A segunda é uma manifestação de surpresa, baseada na comparação. Pode ser reformulada da seguinte forma: se um indivíduo tem a possibilidade e/ou o talento de inserir-se no mundo por meio de uma dessas três ocupações valorizadas (tanto pelo que produzem quanto pelo que podem trazer em termos de prestígio ou sucesso), por que diabos esse indivíduo opta por uma quarta ocupação? Pressupõe-se aí: essa quarta ocupação ou não produz nada tão admirável quanto as outras três ou não recebe/merece a mesma recompensa em termos de prestígio e sucesso.
Triste ouvir isso? Não. Como sabemos, crianças têm aquilo que costumamos chamar de espontaneidade. Elas comparam e constatam, a partir dos valores que ainda estão recebendo e com os quais ainda estão aprendendo a lidar. Não estão paranoicamente preocupadas em agradar ou desagradar nessa fase da vida, até porque ainda não possuem todas as armas dessa guerra e todas as manhas do polimento e da desfaçatez. Então, elas falam e pronto. Então, nós ouvimos e pronto. E temos de avaliar quais são as vozes que estamos ouvindo. Quando um aluno diz (e eles dizem mesmo!) "viado tem que apanhar" ou "político é tudo ladrão" ou "o negócio é ser bandido", nós estamos ouvindo, junto com essas falas reprodutivas, vozes sociais das mais variadas. Não podemos aceitar o desvario de que aos oito, nove ou dez anos nossos alunos já emitem essas pérolas como juízos de valor estabelecidos, após longa reflexão, debate e confrontação com a experiência. Isso é perigoso, sim, mas deve ser compreendido como um reflexo de algo muito mais perigoso, que é a presença desses valores e desvalores no mundo adulto.
Assim sendo, quando o menino reportou-se aos professores de forma a diminuí-los em relação a atores, cantores e escritores, eu estava ouvindo uma voz social. Talvez por isso tenha ficado surpreso e sem reação: porque o diálogo deveria se travar em outro nível, e eu estava desamparado de recursos dialógicos para empreendê-lo naquele momento.
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Ofendeu-me esse desvalor? Sim. Não pelo menino. Ele quis ser, na verdade, gentil. Isso fica muito claro na valorização do meu trabalho, comparando-o a trabalhos nos quais ele via valor. A ofensa que senti, para ser justo, não foi a do momento da fala, mas a do momento histórico, que se materializou no momento da fala. Sejamos francos: vivemos numa sociedade que não valoriza a educação formal, e, por consequência, não valoriza o professor. Quando aparecemos nos noticiários? Quando há tragédias nas escolas, quando fazemos alguma besteira ligada à violência ou a atitudes exageradas, quando somos vítimas de agressões. E só. E ponto final. Nunca vi um professor na revista Caras, a não ser que se relacionasse a alguma celebridade. Professor não é celebridade. E olha só: nem no mundo dos professores ele é celebridade. Professor não quer escutar palestra de professor. Nada disso: ele paga caro para ouvir gente que nunca pisou em sala de aula explicar o que a educação tem de ser ou não ser. Escritor gosta, admira, valoriza escritor. Atores têm um mundo quase paralelo, até em função do ritmo de trabalho, e defendem-se, e admiram-se, e respeitam-se, e ouvem-se. Cantores vivem constantemente sob holofotes, dentro ou fora do palco, e fazem constantes referências uns aos outros, até como forma de competição por visibilidade. Professores, não. Eles não são as celebridades nem dentro do mundo da educação. Quanto mais no mundo da mídia! Quanto mais nas discussões dos bares, dos salões de cabeleireiros, das bancas de revista!
Por outro lado, é preciso deixar claro que valorizar simplesmente porque "soa bem" valorizar é uma armadilha. Para atribuir valor a algo, é necessário que o sujeito julgue conhecer seu objeto de avaliação a ponto de poder inseri-lo numa determinada escala. Isso é fácil de fazer com caras e bundas, com celebridades fabricadas, com cidadãos cujas profissões conhecemos mais pelos efeitos que pelos processos. É preciso entender que o aluno está DENTRO do processo da educação. Quando estamos de saco cheio ou cansados, o aluno percebe. Pode ser solidário, pode ser indiferente, pode ser cruel, mas não deixa de perceber. Existe um conjunto de procedimentos pelos quais somos reconhecidos, sejam eles falar, dar bronca, passar matéria na lousa, ou outros. Os alunos provavelmente não sabem o quanto atores brigam fora do palco, o quanto cantores ensaiam antes de apresentar, o quanto escritores contorcem-se para encontrar as palavras corretas, mas eles sabem o que nós fazemos, e nós sabemos também. A sociedade, entretanto, não sabe, e nem parece querer saber.
E aí vem uma questão que me incomoda muito: se nós conhecemos nosso processo de trabalho, e os alunos conhecem também, por que nós, professores, e nossos alunos, nunca somos a primeira voz a ser ouvida quando o assunto é educação? Lembrando sempre: ouvir pessoas falando implica ouvir vozes sociais que elas trazem. Quando o aluno diz que seu professor é um cantor, há uma dupla valoração: a figura do professor que atua com ele no cotidiano é valorizada, mas o status é reprovado. Não seria interessante aprofundar essa contradição, pensar a respeito dela, partir dela e de outras equivalentes para reconstruir nossas concepções? Ou será sempre mais importante assistir ao PowerPoint resumido da última moda educacional nos Estados Unidos, na Europa ou no país das maravilhas das pessoas que falam da escola sem conhecê-la?
Insisto: por que professor não ouve professor? Por que batemos palma para os lugares comuns dos discursos dos caras que não querem tematizar a realidade da sala de aula? Por que aceitamos com tanta facilidade esse desvio ideológico e nos colocamos numa posição tão defensiva e diminuída?
Ouso responder: pelos mesmos motivos que levaram meu aluninho a reproduzir a voz social na comparação que fez. Porque pertencemos a uma sociedade que, por uma série de razões históricas a avaliar, não tem a educação formal como valor, e, inescapavelmente, reproduzimos o discurso dominante dessa sociedade, que ainda prefere fingir que acredita que a escola é uma ilha de saber no mundo cão.
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(Digressão: contei essa história que escrevo na sala dos professores. Uma de minhas colegas cobrou que eu tivesse respondido à pergunta do aluno: "Porque eu amo meu trabalho. Por isso eu não quis ser ator, nem cantor, nem escritor". E eu disse à minha colega que não amo meu trabalho. E repito aqui, porque acho isso uma coisa séria: eu não amo meu trabalho. Eu amo minha família, minha mulher, amarei meus filhos, amo pessoas maravilhosas. Amo a música, amo a arte, amo a beleza do ser humano. Mas não meu trabalho. Meu trabalho eu exerço, com competência, dignidade, decência, e posso vir a sentir enorme prazer exercendo-o. Mas ainda é só um trabalho, como há outros, nos quais eu poderia expressar meu carinho e respeito com o mundo que me cerca dentro do mesmo contexto de competência, dignidade e decência. Como, por exemplo, sendo bombeiro, gari ou entregador de pizza; ou ator, cantor e escritor. Amar é um verbo forte demais para associar a um cargo, uma condição profissional específica. Posso sentir enorme prazer dando aulas, entender com muita lucidez minha importância na estrutura educacional do país, mas isso não é amar. Em síntese: eu trocaria de trabalho por minha mulher, mas jamais trocaria de mulher por causa do trabalho. São patamares bem diferentes.
Retornando ao tema da digressão (rsrs): a colega não gostou nada da minha colocação. Porque parece realmente uma coisa feia de se dizer. Mas a verdade é que não acredito nesse amor abstrato que enfeita os discursos das pessoas. Eu amo a música porque o que chamo de música tem cor, nome, textura: Beethoven, Pink Floyd, Milton Nascimento. Mas as pessoas dizem que amam seu trabalho, e ao mesmo tempo vivem falando mal da cor, do nome, da textura desse trabalho, que são os alunos. Por outro lado, mesmo em relação a quem gosta dos alunos, duvido que goste de reuniões pedagógicas improdutivas, ordens desencontradas, recursos escassos, assédios psicológicos, diários estúpidos para preencher. E isso tudo é parte do meu trabalho! Essa coisa da "beleza do educar" é fácil de amar, porque é uma abstração, uma idealização de produto final que nem existe, nem tem nada a ver com o processo real da coisa. Difícil é amar o processo como ele é, nas suas especificidades, nas suas concretudes. Ninguém é santo, e é mais sadio soltar os cachorros e revelar insatisfações do que querer dar uma de mártir superior, porque essa imagem não se sustenta, e pior, nos transforma em vítimas indefesas carentes de proteção, posição que não tem mesmo como ser respeitada por criaturas cheias de energia como as crianças, e indivíduos tão adolescentes quanto aqueles com os quais lidamos na sociedade. Fim da digressão.)
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Mas dentro do desvalor há um valor, e uma perspectiva. Se um aluno, dentro do contexto complicado e delicado da aula, preocupa-se em falar das semelhanças da atuação do professor com a de outros trabalhadores, notadamente da área artística, é porque reconhece algo que precisa ser assinalado nessa semelhança. E entendi, no contexto da intervenção, que é algo positivo. De certa forma, o aluno me oferece um caminho: ele consegue lidar melhor, talvez, com meu lado artístico que com meu lado professoral, e é isso que ele diz, sem explicitar. Talvez porque a aula, em seu aspecto não-professoral, possa paradoxalmente se tornar mais aula. Talvez porque a aula tradicional, cem por cento frontal e monologada, esteja com os dias contados em nossa sociedade. Talvez porque classes quietas não sejam necessariamente mais agradáveis, para nossos alunos, que classes cantantes, brincantes, escritoras, alegres. E talvez porque a formação dos alunos precise desse aspecto criativo tanto quanto precisa do aspecto reprodutivo. Quem sabe as colocações dos alunos não tenham menos relação com os pequenos poderes da sala de aula e mais relação com a necessidade de extravasar sentimentos e pensamentos podados pelo silêncio de uma sociedade de respostas prontas e papéis definidos? Quem sabe a diminuição da figura do professor não indique certa expectativa generalizadora em relação ao mesmo, que poderia ser surpreendida e desarmada por uma atuação mais livre, mais negociada, mais autêntica, mais prazerosa? Quem sabe não seja isso mesmo: alguém está me dizendo que precisa gostar da escola, e que conhece coisas de que sabe que gosta? Eu teria obrigação ética de responder: vamos juntar as duas ideias?
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E teria de admitir que, enquanto o valor e o desvalor estiverem isolados, de bico um com o outro, cada um com sua turminha bolando planos de sacanear o adversário, não conseguiremos muita coisa. O professor é o profissional mais importante da sociedade. Eu não tenho nenhuma dúvida disso. Vai, se você não achar que seja O mais, provavelmente o colocará entre os dez mais. Mas a importância é inegável.
Atores, cantores e escritores sabem disso. Vamos juntar? Em vez de fazer festas em que se isolam da sociedade, esses caras, que têm prestígio com as crianças, não poderiam ser fotografados e filmados com professores? Esses caras não poderiam emprestar sua visibilidade para causas como a defesa do magistério, a valorização do professor, a participação da comunidade na escola? Essas caras não poderiam falar de responsabilidades na educação, de organização de estudos, de importância do aprendizado na nossa vida? Não poderiam falar de suas experiências educacionais? Não poderiam emprestar algo de suas autoridades estabelecidas de indivíduos admirados à autoridade necessária e tão debilitada de indivíduos menos admirados? Que nó não seria na cabecinha dos alunos: eles nos querendo enquanto artistas, e os artistas nos querendo enquanto professores!
Sinceramente, não acredito em nenhuma melhora no quadro da educação nacional enquanto não houver uma movimentação real, efetiva e massiva da sociedade nesse sentido. Acho que as feridas já estão sendo sentidas, mas a mídia e os discursos oficiais têm funcionado como amortizantes e desviantes. Eu preciso do Luan Santana e do Restart, da Xuxa e da Ivete Sangalo, do William Bonner e do Alckmin, do Neymar e da Juliana Paes dizendo o quanto é legal ter uma boa relação com os professores. E eu precisaria que isso fosse verdadeiro, sincero, espontâneo... será que é possível?
Será que o leitor deste texto não chegou até este espaço justamente por causa do título da postagem, que faz referência a possíveis celebridades? Será que não podemos usar o valor para questionar o desvalor, resultando num novo equilíbrio de forças mais produtivo para todos?
Enquanto essa mobilização gigantesca não for factível, continuarei produzindo conhecimento, bufonaria e arte na minha atuação profissional. O carinho dos alunos ainda é a melhor medida da minha eficiência.
quinta-feira, 21 de abril de 2011
sábado, 12 de março de 2011
Sobre a suspensão das férias coletivas em CEIs e EMEIs
Acabo de ler em e-mail enviado pelo SINPEEM que uma ação judicial determinou suspensão do direito de férias coletivas em CEIs e EMEIs. Como diz o ditado... barbas de molho.
Profissionais de educação têm férias coletivas por vários motivos. Em primeiro lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que as crianças precisam de férias. Em segundo lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que o trabalho escolar precisa ser planejado. Em terceiro lugar, porque compreende-se (etc e tal) que a escola precisa parar, em algum momento, para se organizar. E poderíamos arrolar aqui dezenas de argumentos que apontam para a arbitrariedade e o teor contrassensual dessa decisão da justiça.
Mas uma coisa me incomoda, e muito. As organizações que moveram essa ação argumentaram que defendem o direito das famílias e das crianças de terem uma escola funcionando com professores trabalhando no período das férias. Pode-se igualmente pensar num argumento contrário: e o direito das crianças de permanecer com suas famílias? E o dever das famílias de se organizarem para as férias escolares? Mas não é esse o ponto que eu queria destacar.
O problema, na minha visão é que, quando se levanta esse tipo de argumento, fica a impressão de que o trabalho do professor é o de tomar conta da criança. A especificidade educacional do magistério desaparece; o trabalho educacional, que precisa ser discutido, planejado, organizado, articulado, previsto, revisto, sofre um golpe duríssimo em sua credibilidade. Se sou um profissional de educação, e não um cuidador de crianças, faço parte de um coletivo educacional, que precisa funcionar de forma articulada, coesa, e precisa de tempo inclusive para não funcionar, para rever prioridades, para reorganizar-se. Por outro lado, se sou mero cuidador de crianças, tanto faz se cuido delas em julho, abril ou dezembro, desde que cumpra essa função de mantê-las em segurança e sadias. O problema é que isso não precisa ser feito necessariamente por um educador.
O pressuposto de que é preciso deslocar profissionais para cuidar de crianças nas férias não precisaria, de forma alguma, intervir na especificidade do trabalho educacional escolar. As organizações poderiam brigar na justiça, por exemplo, para que fossem contratados temporários para trabalhar durante o recesso, e uma decisão judicial nesse sentido manteria a estrutura de organização de CEIs e EMEIs, poupando as férias coletivas dos profissionais desses aparelhos (quero deixar claro que não concordo nem com isso, mas citei a possibilidade como exemplo de soluções alternativas). Quando organizações da sociedade civil colocam-se em posição de solucionar um problema por meio do ataque a direitos adquiridos por categorias profissionais, é sinal de que a discussão deslocou-se perigosamente da responsabilidade social do Estado para uma percepção ideológica extremamente daninha de que o trabalho educacional consiste na ação institucional destinada a preencher o tempo da criança quando ela não pode, ou não precisa, ficar em casa. Também me parece que ações como essa indicam certo descrédito dos educadores em relação à sociedade civil; fica a impressão de que o discurso que coloca o funcionário público em geral como um "privilegiado", beneficiado com "mordomias" que não existem no mundo empresarial ainda está em voga, em que pese a percepção crescente de que professores, policiais e profissionais da saúde vivem relações complicadíssimas com as condições de trabalho oferecidas.
Quando uma decisão judicial respondendo a ação movida por organizações civis interfere na autonomia gestionária e administrativa da escola (e não de UMA escola em específico, mas da escola enquanto instituição social), temos um claro sinal de que a sociedade não está entendendo o que as crianças fazem ou deveriam fazer dentro de um ambiente educacional. Parece claro, nesse caso, que essa incompreensão afeta a própria concepção de educador, de professor, de profissional de educação, não sendo, portanto, apenas um problemas dos que trabalham em EMEI e CEI, mas de todos nós que fizemos do magistério nossa forma de oferecer algo a essa sociedade. Para mim, temos claramente uma questão que envolve a valorização do professor. E - ampliando - diria que a grande dúvida que fica é: o que o senso comum, as organizações civis, o judiciário e o Estado sabem - ou pensam que sabem - de nosso trabalho? Para que serve uma escola, para que fim trabalha o professor? Como essa questão é perigosa e demanda uma coragem infrequente nas lideranças políticas, que é a de assumir causas não demagógicas e de sucesso eleitoral não evidente, creio que teremos essa contenda insana de trabalhador contra trabalhador ainda por um longo período no debate sobre nossa carreira.
Profissionais de educação têm férias coletivas por vários motivos. Em primeiro lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que as crianças precisam de férias. Em segundo lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que o trabalho escolar precisa ser planejado. Em terceiro lugar, porque compreende-se (etc e tal) que a escola precisa parar, em algum momento, para se organizar. E poderíamos arrolar aqui dezenas de argumentos que apontam para a arbitrariedade e o teor contrassensual dessa decisão da justiça.
Mas uma coisa me incomoda, e muito. As organizações que moveram essa ação argumentaram que defendem o direito das famílias e das crianças de terem uma escola funcionando com professores trabalhando no período das férias. Pode-se igualmente pensar num argumento contrário: e o direito das crianças de permanecer com suas famílias? E o dever das famílias de se organizarem para as férias escolares? Mas não é esse o ponto que eu queria destacar.
O problema, na minha visão é que, quando se levanta esse tipo de argumento, fica a impressão de que o trabalho do professor é o de tomar conta da criança. A especificidade educacional do magistério desaparece; o trabalho educacional, que precisa ser discutido, planejado, organizado, articulado, previsto, revisto, sofre um golpe duríssimo em sua credibilidade. Se sou um profissional de educação, e não um cuidador de crianças, faço parte de um coletivo educacional, que precisa funcionar de forma articulada, coesa, e precisa de tempo inclusive para não funcionar, para rever prioridades, para reorganizar-se. Por outro lado, se sou mero cuidador de crianças, tanto faz se cuido delas em julho, abril ou dezembro, desde que cumpra essa função de mantê-las em segurança e sadias. O problema é que isso não precisa ser feito necessariamente por um educador.
O pressuposto de que é preciso deslocar profissionais para cuidar de crianças nas férias não precisaria, de forma alguma, intervir na especificidade do trabalho educacional escolar. As organizações poderiam brigar na justiça, por exemplo, para que fossem contratados temporários para trabalhar durante o recesso, e uma decisão judicial nesse sentido manteria a estrutura de organização de CEIs e EMEIs, poupando as férias coletivas dos profissionais desses aparelhos (quero deixar claro que não concordo nem com isso, mas citei a possibilidade como exemplo de soluções alternativas). Quando organizações da sociedade civil colocam-se em posição de solucionar um problema por meio do ataque a direitos adquiridos por categorias profissionais, é sinal de que a discussão deslocou-se perigosamente da responsabilidade social do Estado para uma percepção ideológica extremamente daninha de que o trabalho educacional consiste na ação institucional destinada a preencher o tempo da criança quando ela não pode, ou não precisa, ficar em casa. Também me parece que ações como essa indicam certo descrédito dos educadores em relação à sociedade civil; fica a impressão de que o discurso que coloca o funcionário público em geral como um "privilegiado", beneficiado com "mordomias" que não existem no mundo empresarial ainda está em voga, em que pese a percepção crescente de que professores, policiais e profissionais da saúde vivem relações complicadíssimas com as condições de trabalho oferecidas.
Quando uma decisão judicial respondendo a ação movida por organizações civis interfere na autonomia gestionária e administrativa da escola (e não de UMA escola em específico, mas da escola enquanto instituição social), temos um claro sinal de que a sociedade não está entendendo o que as crianças fazem ou deveriam fazer dentro de um ambiente educacional. Parece claro, nesse caso, que essa incompreensão afeta a própria concepção de educador, de professor, de profissional de educação, não sendo, portanto, apenas um problemas dos que trabalham em EMEI e CEI, mas de todos nós que fizemos do magistério nossa forma de oferecer algo a essa sociedade. Para mim, temos claramente uma questão que envolve a valorização do professor. E - ampliando - diria que a grande dúvida que fica é: o que o senso comum, as organizações civis, o judiciário e o Estado sabem - ou pensam que sabem - de nosso trabalho? Para que serve uma escola, para que fim trabalha o professor? Como essa questão é perigosa e demanda uma coragem infrequente nas lideranças políticas, que é a de assumir causas não demagógicas e de sucesso eleitoral não evidente, creio que teremos essa contenda insana de trabalhador contra trabalhador ainda por um longo período no debate sobre nossa carreira.
domingo, 13 de fevereiro de 2011
Por uma história do professor enquanto profissional
Palestra ministrada pelo professor Miguel Arroyo, que vi numa aula de meu curso de pós-graduação, levantou questão que estava engasgada comigo já há muito, e que tem a ver inclusive com a proposta deste blogue.
Falando sobre o projeto governamental da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo lembrou da necessidade de se pensar a educação como um processo de trabalho, em que as pessoas exercem seu direito de produzir e inserem-se, pela via da educação, na lógica do capitalismo contemporâneo. Ele procura desvincular a educação do aspecto vocacional, e afirma que o professor é, antes de tudo, um trabalhador.
Em determinado momento da fala, ele questiona correntes da Pedagogia atual por dissociarem o magistério da lógica contemporânea do trabalho, e critica os cursos e faculdades por não colocarem em seus currículos a história da profissão ao longo dos anos.
Arroyo está coberto de razão.
Se alguém for escrever uma "História da Educação na Rede Municipal entre 2000 e 2010", por exemplo, que materiais teria mais facilmente em mãos para a pesquisa? Com toda a certeza, materiais oficiais, registros de reuniões, pareceres, editais, portarias, orientações curriculares etc. Além desses, teria livros de pedagogia, teses, dissertações, biografias, artigos e outros, geralmente abordando assuntos específicos ou reelaborando aspectos teóricos das ciências da educação. E que materiais provavelmente seriam mais difíceis de encontrar? Não tenho dúvidas de que aqueles que se referem ao cotidiano de sala de aula: registros de problemas ocorridos, embasamentos de decisões no âmbito das escolas, entrevistas com professores a respeito daquilo que os motiva e desmotiva, atas de conselho redigidas de forma relevante, queixas dos profissionais da educação, imagens e textos que mostrassem o que efetivamente acontece dentro dos prédios escolares, para além do que sabemos "oficialmente". Ao redigir o livro hipotético que citamos, o pesquisador poderia, facilmente, convencer-se de que as mudanças de orientação curricular da Prefeitura na última gestão seriam centrais para a compreensão do período. Encontraria esse pesquisador elementos suficientes para compreender que o adoecimento físico e mental da classe do magistério é um fenômeno histórico mais importante que o anterior?
Quando lemos ou ouvimos sínteses retrospectivas sobre a educação paulistana, paulista, ou brasileira, será que reconhecemos nessas sínteses as mudanças tão nitidamente percebidas na relação com os alunos, a família e a sociedade? Sinceramente, penso que não. As pesquisas de história da educação que conheço não dão espaço às condições efetivas de trabalho.
A carreira do magistério sofreu enormes e inquestionáveis transformações, década após década, desde os anos 50. Onde isso aparece nos livros de História da Educação Brasileira? Para além das constatações óbvias, como a de que o perfil dos alunos mudou, o ensino se universalizou e outros lugares-comuns inúteis, onde está a efetiva análise de fenômenos como o aumento descomunal do número de professores em licença médica, ou a movimentação de sindicatos em defesa da integridade física do professor (como aconteceu recentemente em Belo Horizonte), ou a batalha em vários cantos do país pela aprovação de legislações que possam coibir o assédio moral dentro das instituições escolares? Esses são temas da ordem do dia há anos, e não têm aparecido nas pautas oficiais sobre educação, nem na maior parte da produção intelectual acadêmica dos especialistas.
Para mim, concordando com Arroyo, faltam pesquisas que se debrucem seriamente sobre o que é ser professor hoje, e o que era ser professor há 5, 10, 15, 50, 100 anos. Falta uma história do professor, da profissão de professor, que não seja mero apêndice final de qualquer História da Educação ou das Ideias Pedagogicas, mas que procure entender como as necessidades, condições de trabalho, expectativas, relações administrativo-hierárquicas e relações pedagógico-didáticas desse profissional em sala de aula mudaram no decorrer dos anos, como se quiséssemos ou pudéssemos colocar câmeras nas classes do passado e procurar por um dado mais bruto e essencial que o discurso que justifica/justificou/justificará os fracassos e sucessos do ensino-aprendizagem.
É incrível que a sala de aula, sendo o espaço por excelência da construção pedagógica, continue aparecendo como mero detalhe nos livros e manuais de educação. É incrível como uma canetada de gabinete ainda tem mais valor histórico que anos e anos de labuta, grito, giz e lousa de trabalhadores tão fundamentais para qualquer política pública de qualquer orientação ideológica.
Falando sobre o projeto governamental da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo lembrou da necessidade de se pensar a educação como um processo de trabalho, em que as pessoas exercem seu direito de produzir e inserem-se, pela via da educação, na lógica do capitalismo contemporâneo. Ele procura desvincular a educação do aspecto vocacional, e afirma que o professor é, antes de tudo, um trabalhador.
Em determinado momento da fala, ele questiona correntes da Pedagogia atual por dissociarem o magistério da lógica contemporânea do trabalho, e critica os cursos e faculdades por não colocarem em seus currículos a história da profissão ao longo dos anos.
Arroyo está coberto de razão.
Se alguém for escrever uma "História da Educação na Rede Municipal entre 2000 e 2010", por exemplo, que materiais teria mais facilmente em mãos para a pesquisa? Com toda a certeza, materiais oficiais, registros de reuniões, pareceres, editais, portarias, orientações curriculares etc. Além desses, teria livros de pedagogia, teses, dissertações, biografias, artigos e outros, geralmente abordando assuntos específicos ou reelaborando aspectos teóricos das ciências da educação. E que materiais provavelmente seriam mais difíceis de encontrar? Não tenho dúvidas de que aqueles que se referem ao cotidiano de sala de aula: registros de problemas ocorridos, embasamentos de decisões no âmbito das escolas, entrevistas com professores a respeito daquilo que os motiva e desmotiva, atas de conselho redigidas de forma relevante, queixas dos profissionais da educação, imagens e textos que mostrassem o que efetivamente acontece dentro dos prédios escolares, para além do que sabemos "oficialmente". Ao redigir o livro hipotético que citamos, o pesquisador poderia, facilmente, convencer-se de que as mudanças de orientação curricular da Prefeitura na última gestão seriam centrais para a compreensão do período. Encontraria esse pesquisador elementos suficientes para compreender que o adoecimento físico e mental da classe do magistério é um fenômeno histórico mais importante que o anterior?
Quando lemos ou ouvimos sínteses retrospectivas sobre a educação paulistana, paulista, ou brasileira, será que reconhecemos nessas sínteses as mudanças tão nitidamente percebidas na relação com os alunos, a família e a sociedade? Sinceramente, penso que não. As pesquisas de história da educação que conheço não dão espaço às condições efetivas de trabalho.
A carreira do magistério sofreu enormes e inquestionáveis transformações, década após década, desde os anos 50. Onde isso aparece nos livros de História da Educação Brasileira? Para além das constatações óbvias, como a de que o perfil dos alunos mudou, o ensino se universalizou e outros lugares-comuns inúteis, onde está a efetiva análise de fenômenos como o aumento descomunal do número de professores em licença médica, ou a movimentação de sindicatos em defesa da integridade física do professor (como aconteceu recentemente em Belo Horizonte), ou a batalha em vários cantos do país pela aprovação de legislações que possam coibir o assédio moral dentro das instituições escolares? Esses são temas da ordem do dia há anos, e não têm aparecido nas pautas oficiais sobre educação, nem na maior parte da produção intelectual acadêmica dos especialistas.
Para mim, concordando com Arroyo, faltam pesquisas que se debrucem seriamente sobre o que é ser professor hoje, e o que era ser professor há 5, 10, 15, 50, 100 anos. Falta uma história do professor, da profissão de professor, que não seja mero apêndice final de qualquer História da Educação ou das Ideias Pedagogicas, mas que procure entender como as necessidades, condições de trabalho, expectativas, relações administrativo-hierárquicas e relações pedagógico-didáticas desse profissional em sala de aula mudaram no decorrer dos anos, como se quiséssemos ou pudéssemos colocar câmeras nas classes do passado e procurar por um dado mais bruto e essencial que o discurso que justifica/justificou/justificará os fracassos e sucessos do ensino-aprendizagem.
É incrível que a sala de aula, sendo o espaço por excelência da construção pedagógica, continue aparecendo como mero detalhe nos livros e manuais de educação. É incrível como uma canetada de gabinete ainda tem mais valor histórico que anos e anos de labuta, grito, giz e lousa de trabalhadores tão fundamentais para qualquer política pública de qualquer orientação ideológica.
sábado, 5 de fevereiro de 2011
Para que a aula renda
Escrevi um texto para a volta às aulas na Faculdade, e compartilho aqui.
Considerações acerca do bom aproveitamento das aulas pelos alunos
Professor Carlos Vinicius
Este texto tem por objetivo estimular algumas reflexões sobre a relação que os alunos estabelecem com as aulas enquanto eventos didático-pedagógicos, e explicitar alguns limites importantes para o sucesso dessa relação.
Considera-se que o ensino de 3º grau seja caracterizado pela maior especificidade e profundidade de seus conteúdos, associados a uma área definida do conhecimento científico humano. Assim sendo, espera-se do aluno e do professor posturas compatíveis com o maior nível de dificuldade que essa modalidade de ensino apresenta.
As estratégias de aprendizagem que serviram bem ao aluno no 1º e no 2º graus já não são eficientes quando se trata do ensino universitário. A simples presença à aula e anotação dos conteúdos já não bastarão para um aproveitamento mínimo das questões trabalhadas pelos professores. É preciso aprender/desaprender/reaprender uma série de mecanismos que já se desenvolvem ou que passarão a ser desenvolvidos:
1) É preciso reaprender a pesquisar, a ler, a estudar de fato. Desenvolver hábitos de estudo. Desenvolver curiosidade intelectual. Ler de verdade os textos que serão trabalhados em aula. Ler a bibliografia de apoio. Ler e reler, com tranquilidade, silêncio, interesse, calma. Pesquisar: no dicionário, na enciclopédia, nos manuais, na internet. Mas pesquisar direito: comparar fontes, comparar informações, comparar análises.
2) É preciso reaprender a anotar. Desaprender a anotar tudo o que se ouve. Aprender a escrever resumos, sínteses, indicações importantes sobre o que se ouviu e viu. Desaprender a só anotar o que está na lousa. Aprender a rabiscar os cantos de páginas, grifar, escrever no verso, fazer setas, círculos, comentários.
3) É preciso reaprender a prestar atenção. Combater o cansaço, se vier. Combater a vontade de sair para paquerar ou papear, se vier. Aprender que a aula chata continua sendo aula, o professor chato continua sendo seu, o assunto chato continua sendo importante para sua formação. Aprender que o relevante às vezes é chato mesmo, mas quando compreendido, pode se tornar muito mais interessante que aquilo que é irrelevante e "legal". É preciso aprender a passar um pouco de fome, para sair só na hora do intervalo e aproveitar toda a fala do professor. É preciso aprender a aguentar um pouco mais de sono, quando a aula ainda vai prosseguir e seu cansaço parece grande. Desaprender a fazer tudo o que sua vontade imediata manda. Aprender a sacrificar um pouco os interesses mais espontâneos, para prestigiar interesses maiores.
4) É preciso reaprender a respeitar. Aprender que o professor não é máquina de ensinar, é um ser humano com altos e baixos, acertos e erros, e que sempre pode trazer algo de novo para você. Aprender que o professor também quer ser ouvido, tanto quanto o colega que senta ao seu lado. Aprender que o professor precisa completar raciocínios, e sua fala tem uma exigência de desenvolvimento e uma dificuldade de recuperação muito maiores que as falas banais cotidianas. Desaprender a perguntar o óbvio, e aprender recuperá-lo de outra forma. Aprender a melhorar as perguntas. Aprender a ouvir de fato, ouvir pensando no que está sendo dito. Aprender a ver de fato, olhar o professor para ver como o conteúdo se transforma por meio dele. Desaprender a tomar atitudes que não magoam nas relações cotidianas, mas que podem magoar o professor: demonstrações de desinteresse, agressões e ironias gratuitas, atitudes que tiram a própria atenção e a do colega.
5) É preciso reaprender a participar. Aprender a esperar a fala do outro. Aprender a esperar a resposta antes de fazer uma nova pergunta. Aprender a fazer a atividade solicitada do modo solicitado. Aprender a não discriminar quem não sabe. Desaprender o cada-um-por-si, aprender a dividir, aprender a apoiar, aprender a estudar junto.
6) Acima de tudo, é preciso reaprender a ser aluno. Reaprender com cada aula, pois cada aula é uma. Reaprender com cada professor, pois cada um tem uma proposta. Reaprender com cada disciplina, pois tudo pode valer a pena, se a alma não é pequena.
Renovando sua postura e dispondo-se a colaborar com o professor, o aluno conseguirá que relação em sala de aula traga benefícios muito maiores, e que sua formação seja muito mais eficiente e produtiva.
Estudar e prestar atenção na aula são investimentos a longo prazo. Confie no seu professor, e os resultados com certeza virão.
Considerações acerca do bom aproveitamento das aulas pelos alunos
Professor Carlos Vinicius
Este texto tem por objetivo estimular algumas reflexões sobre a relação que os alunos estabelecem com as aulas enquanto eventos didático-pedagógicos, e explicitar alguns limites importantes para o sucesso dessa relação.
Considera-se que o ensino de 3º grau seja caracterizado pela maior especificidade e profundidade de seus conteúdos, associados a uma área definida do conhecimento científico humano. Assim sendo, espera-se do aluno e do professor posturas compatíveis com o maior nível de dificuldade que essa modalidade de ensino apresenta.
As estratégias de aprendizagem que serviram bem ao aluno no 1º e no 2º graus já não são eficientes quando se trata do ensino universitário. A simples presença à aula e anotação dos conteúdos já não bastarão para um aproveitamento mínimo das questões trabalhadas pelos professores. É preciso aprender/desaprender/reaprender uma série de mecanismos que já se desenvolvem ou que passarão a ser desenvolvidos:
1) É preciso reaprender a pesquisar, a ler, a estudar de fato. Desenvolver hábitos de estudo. Desenvolver curiosidade intelectual. Ler de verdade os textos que serão trabalhados em aula. Ler a bibliografia de apoio. Ler e reler, com tranquilidade, silêncio, interesse, calma. Pesquisar: no dicionário, na enciclopédia, nos manuais, na internet. Mas pesquisar direito: comparar fontes, comparar informações, comparar análises.
2) É preciso reaprender a anotar. Desaprender a anotar tudo o que se ouve. Aprender a escrever resumos, sínteses, indicações importantes sobre o que se ouviu e viu. Desaprender a só anotar o que está na lousa. Aprender a rabiscar os cantos de páginas, grifar, escrever no verso, fazer setas, círculos, comentários.
3) É preciso reaprender a prestar atenção. Combater o cansaço, se vier. Combater a vontade de sair para paquerar ou papear, se vier. Aprender que a aula chata continua sendo aula, o professor chato continua sendo seu, o assunto chato continua sendo importante para sua formação. Aprender que o relevante às vezes é chato mesmo, mas quando compreendido, pode se tornar muito mais interessante que aquilo que é irrelevante e "legal". É preciso aprender a passar um pouco de fome, para sair só na hora do intervalo e aproveitar toda a fala do professor. É preciso aprender a aguentar um pouco mais de sono, quando a aula ainda vai prosseguir e seu cansaço parece grande. Desaprender a fazer tudo o que sua vontade imediata manda. Aprender a sacrificar um pouco os interesses mais espontâneos, para prestigiar interesses maiores.
4) É preciso reaprender a respeitar. Aprender que o professor não é máquina de ensinar, é um ser humano com altos e baixos, acertos e erros, e que sempre pode trazer algo de novo para você. Aprender que o professor também quer ser ouvido, tanto quanto o colega que senta ao seu lado. Aprender que o professor precisa completar raciocínios, e sua fala tem uma exigência de desenvolvimento e uma dificuldade de recuperação muito maiores que as falas banais cotidianas. Desaprender a perguntar o óbvio, e aprender recuperá-lo de outra forma. Aprender a melhorar as perguntas. Aprender a ouvir de fato, ouvir pensando no que está sendo dito. Aprender a ver de fato, olhar o professor para ver como o conteúdo se transforma por meio dele. Desaprender a tomar atitudes que não magoam nas relações cotidianas, mas que podem magoar o professor: demonstrações de desinteresse, agressões e ironias gratuitas, atitudes que tiram a própria atenção e a do colega.
5) É preciso reaprender a participar. Aprender a esperar a fala do outro. Aprender a esperar a resposta antes de fazer uma nova pergunta. Aprender a fazer a atividade solicitada do modo solicitado. Aprender a não discriminar quem não sabe. Desaprender o cada-um-por-si, aprender a dividir, aprender a apoiar, aprender a estudar junto.
6) Acima de tudo, é preciso reaprender a ser aluno. Reaprender com cada aula, pois cada aula é uma. Reaprender com cada professor, pois cada um tem uma proposta. Reaprender com cada disciplina, pois tudo pode valer a pena, se a alma não é pequena.
Renovando sua postura e dispondo-se a colaborar com o professor, o aluno conseguirá que relação em sala de aula traga benefícios muito maiores, e que sua formação seja muito mais eficiente e produtiva.
Estudar e prestar atenção na aula são investimentos a longo prazo. Confie no seu professor, e os resultados com certeza virão.
domingo, 9 de janeiro de 2011
A busca da leveza na profissão
Estava lendo um material, muito bacana por sinal, sobre coordenação pedagógica. São livros que comprei recentemente, para embasar o TCC que estou fazendo.
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:
Cultivar a leveza
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:
Cultivar a leveza
"É preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma."
Ítalo Calvino, citando Paul Valéry
Em Seis propostas para o próximo milênio, Ítalo Calvino enuncia os valores literários que merecem ser preservados para o novo século: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.
Fala da leveza como o esforço para retirar o peso das pessoas, das coisas, das cidades. Embora estivesse focalizando a literatura e, nela, a busca da leveza como reação ao peso de viver, entendemos que a leveza, assim apresentada, é muito mais que um valor literário - é um valor de vida e, como tal, importante nos processos de formação.
Calvino (1990, p.19)* afirma:
Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo que à maneira de Perseu eu deveria voar para outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de observação, que preciso considerar o mundo sob outra ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos...
Essa é uma atitude muito importante no processo de formação - o formador precisa perceber que o outro está com o peso da responsabilidade de seu trabalho, de suas turmas, de seus deveres, de uma estrutura nem sempre adequada, sem parceiros para discutir. Pode-se até dizer que o magistério hoje, por razões que não nos propomos a discutir aqui, é um corpo cansado. Quando o formador consegue levar o formando a ver as coisas que o incomodam de um novo ângulo, de outro ponto de observação e a ver, portanto, a figura em todos os seus lados, está cuidando da leveza. E quando nesse processo consegue comunicar ao outro que ele é um parceiro, que tem alguém que o ajuda a carregar o peso, está cuidando não só da leveza como também despertando a esperança. E é preciso tentar algo mais: fazê-lo enxergar todos os ângulos com senso de humor, sem amarguras.
Calvino (1990, p. 28)* afirma, ainda, que "leveza está associada à precisão e à determinação, nunca ao que é vago e aleatório"; e aí cita Paul Valéry: "é preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma". Esse é um dado muito importante: cuidar da leveza não é se deixar levar pelo aleatório, pelos casuísmos. É ser capaz de, tendo a visão do todo, como o pássaro quando sobrevoa vales, rios e florestas, definir uma meta e chegar lá. E há outro ponto a refletir nesse caminhar: é preciso não atropelar, é preciso respeitar o ritmo de cada um.
Tirar o peso das coisas, das situações, é colaborar com a alegria, não só a alegria de um final de processo, do objetivo atingido, mas a alegria do percurso. Paulo Freire esclarece essa alegria:
A alegria não chega no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: _______________; BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2009. Excerto citado: p. 80-81.
* CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
quarta-feira, 29 de dezembro de 2010
Faro
Em meados de outubro deste ano, nossa coordenadora me procurou para falar de uma oferta de bolsas de estudo. Era o Colégio Santa Maria que, todo ano, solicitava às escolas duas indicações de alunos para fazer uma provinha de seleção. Os aprovados teriam direito a cursar gratuitamente o segundo grau na instituição.
Bem sei eu a importância desse tipo de iniciativa para alunos de baixa renda, como são os da nossa escola. É uma perspectiva de vida que se abre para eles, a possibilidade de fazer um segundo grau melhor, mais estruturado, e partir para a faculdade com mais alternativas e bagagem. Sem contar a oportunidade de criar uma nova rede de contatos além daquela que já possuem em sua comunidade.
Por isso, a tarefa que me foi designada não era nada fácil. Sobrou para mim indicar dois alunos (apenas dois) entre três oitavas séries para participar do processo de seleção. Era complicado, porque havia vários alunos que mereciam essa chance e que eu julgava que pudessem se dar bem. Pensei em vários diferentes critérios, várias alternativas, várias possibilidades. Reli o perfil desejado de aluno que o Santa Maria enviara. Matutei, matutei, matutei. Depois de muito raciocinar, cheguei a uns cinco ou seis nomes, que apresentavam habilidades acima da média em áreas diferentes.
(Digressão: essa coisa de "aluno que é bom, é bom em tudo" é bobagem. Ninguém, nem mesmo Leonardo Da Vinci, pode ser bom em tudo. Há alunos que têm facilidade em certo número de disciplinas, que, para sua sorte, são as disciplinas do currículo. Há também aqueles que se adaptaram bem ao processo de avaliação adotado pelas escolas, via de regra baseado em memorização e resolução de exercícios, e isso se reflete nos boletins. Mas as habilidades necessárias para ser "bom" na escola não são as mesmas em outros campos da experiência humana, e até chego à ousadia de afirmar que, se as disciplinas dos currículos fossem diferentes das que vemos, a lista de alunos considerados "bons" mudaria dramaticamente.)
Dentre esses cinco ou seis nomes, eu precisava pinçar dois. E eu não queria ser arbitrário - não gosto de premiar aluno "comportadinho" ou "bajulador". Optei, então, por escarafunchar as listas de pontuação que vinha desenvolvendo desde 2009. Eram pontuações para a disciplina que leciono, História, mas o método adotado permitia que fossem avaliadas, além das produções em sala de aula, resoluções de exercícios, respostas orais a perguntas do professor, atividades extrassala, postura participativa, empenho, organização do caderno, liderança, tolerância, relação com membros de grupos, enfim, uma série de fatores que tornavam mais ampla e abrangente a avaliação de cada um dos alunos.
Voltar os olhos para essas listas era algo arriscado, dado o contexto em que elas haviam sido recebidas pela gestão. O método de avaliação a partir da pontuação oferecia a chance de alunos com grandes dificuldades obterem notas mais altas, que condiriam com seu empenho, sua evolução particular e sua potencialidade de raciocínio recuperada pela consideração da oralidade. Muitos professores não compreendiam ou não aceitavam essa metodologia, e ficavam incomodados com as eventuais discrepâncias de notas que apareciam nos boletins entre História e outras disciplinas. Comprando o discurso desses professores, a coordenação pedagógica chegou questionar publicamente essa discrepância, ameaçando não aceitar as notas de História se não estivessem contemplados "vários instrumentos diferentes de avaliação", num claro indicativo de desconhecimento do que eu efetivamente estava realizando. A verdade é que, ao avaliar o aluno em mais aspectos do que os que eram preconizados pela avaliação tradicional, eu tinha a possibilidade de perceber e documentar mais potencialidades, mais talentos e mais capacidades, para as quais o sistema escolar ainda era surdo e cego. Infelizmente, isso foi compreendido como "dar nota só pelo esforço, sem avaliar o rendimento". Bola pra frente.
Revendo o rol dos alunos premiados por obter melhor pontuação, cheguei a dois, que apareciam em todas as listas, ora em primeiro, ora em segundo, ora em terceiro lugar. Esses mostravam uma constância de rendimento, nos dois anos analisados, que os distinguia dos outros. Mostravam levar a escola, as avaliações e o professor a sério. Era uma pontuação na minha disciplina, bem sei, mas fiz a aposta: escolhi a garota XXXA e o garoto XXXB, porque acreditava que minha forma de avaliar conseguiria identificar garotos com mais potencialidades, mais aptos à aprovação num concurso desse naipe. Levei minhas indicações à coordenação. Outros professores sugeriram outros nomes, e mesmo a coordenação perguntou sobre algumas possibilidades. Fechei questão, eram aqueles. Eu tinha um critério, não aceitaria arbitrariedades guiadas por empatia ou torcida pessoal.
Os alunos XXXA e XXXB fizeram a prova, tiveram bom rendimento em Matemática e Português, mas foram eliminados por causa do Inglês. Lamentei internamente, mas não deixei de parabenizá-los e lembrá-los de que era assim mesmo, essas seleções eram difíceis, e tal.
Por alguns dias, passou uma sombra pela minha cabeça. Eu me perguntava se algum outro aluno não poderia ter conseguido passar. Não que eu me arrependesse da escolha que fizera - pelo contrário, estava bem convicto, porque tinha sido criterioso. O que eu lamentava é que houvesse apenas duas vagas, e eu não pudesse indicar mais ninguém que, porventura, num dia de desempenho acima da média, alcançasse a nota para passar. Quem poderia saber do que esses meninos eram capazes? Será que meus critérios, embora justos, eram limitados, porque avaliavam os alunos de maior mérito escolar, mas não os que ofereciam maiores condições de aprovação nessas seleções? Será que os que me criticavam não teriam uma pontinha de razão, e eu precisaria rever minhas opções?
Deus entendeu que deveria dar uma resposta rapidamente. E, em meados de novembro, surgiu outra seleção, para um colégio que acabava de surgir, bolsa de estudo integral, possibilidade de cursar até a faculdade gratuitamente na mesma instituição. Novamente fiquei incumbido de fazer a lista dos que prestariam as provas. Novamente consultei minhas listas de pontuação. Escolhi quinze alunos, mas três sumiram (eram os últimos dias de aula) e acabei enviando apenas doze, sempre dentro dos critérios que me pautaram anteriormente. Foram para a prova a aluna XXXA, o aluno XXXB, e mais dez. Dessa vez, o leque de indicações se ampliara, e o desempenho surpresa de um aluno em particular poderia aparecer como fator decisivo. Ou seja, mesmo que eu tivesse errado ao adotar aqueles critérios, agora haveria margem de compensação.
Mas nem precisou de margem de compensação. Todos foram fazer as provas. O concurso ocorreu em duas etapas, e os cinquenta aprovados na prova escrita seriam convocados para entrevistas, das quais sairiam os trinta bolsistas. Eu pergunto: quais dos nossos alunos conseguiram ir para a segunda fase? Acertou, atento leitor: XXXA, XXXB; e ainda um terceiro nome, XXXC, que, não por coincidência, seria minha terceira opção para a seleção anterior, do Santa Maria. Os alunos foram para as entrevistas, e XXXB acabou ficando com uma das matrículas. Ele, que era minha primeira opção para o Santa Maria. Ele, que aparecia como o aluno com melhor desempenho nos meus critérios de avaliação. Ele, que era o aluno com a maior pontuação na minha disciplina. Ele, que era minha aposta anterior, sustentada contra critérios de simpatia e "eu gosto mais desse" ou "esse é uma graça".
Se eu tinha alguma migalha de dúvida sobre a correção e a abrangência dos critérios de avaliação que adotara nos últimos dois anos, elas acabavam de se dissipar. Os critérios eram tão bons que foram capazes de indicar COM EXATIDÃO E PRECISÃO os alunos de maior potencial para seleções externas de bolsas de estudo. E em aspectos extracurriculares também, porque a seleção contara com uma entrevista. Ora, os fatos estavam a meu favor. Caíam por terra os argumentos de discrepância, ou de ineficiência de minha proposta de avaliação por pontuação.
Mas saber, ao fim de tudo, que eu estava certo e os que me criticavam, errados, não é o mais importante. Isso é só vaidade, que, como todo ser humano, eu tenho, mas que não leva a nada. O mais importante é saber que minha teimosia, minha insistência em defender esses critérios, mesmo minha arrogância e vaidade, terminaram por oferecer a um aluno a chance de modificar sua vida. Eu fiz diferença na vida de XXXB. É isso que importa. É isso o que torna a nossa profissão a mais importante da sociedade.
Bem sei eu a importância desse tipo de iniciativa para alunos de baixa renda, como são os da nossa escola. É uma perspectiva de vida que se abre para eles, a possibilidade de fazer um segundo grau melhor, mais estruturado, e partir para a faculdade com mais alternativas e bagagem. Sem contar a oportunidade de criar uma nova rede de contatos além daquela que já possuem em sua comunidade.
Por isso, a tarefa que me foi designada não era nada fácil. Sobrou para mim indicar dois alunos (apenas dois) entre três oitavas séries para participar do processo de seleção. Era complicado, porque havia vários alunos que mereciam essa chance e que eu julgava que pudessem se dar bem. Pensei em vários diferentes critérios, várias alternativas, várias possibilidades. Reli o perfil desejado de aluno que o Santa Maria enviara. Matutei, matutei, matutei. Depois de muito raciocinar, cheguei a uns cinco ou seis nomes, que apresentavam habilidades acima da média em áreas diferentes.
(Digressão: essa coisa de "aluno que é bom, é bom em tudo" é bobagem. Ninguém, nem mesmo Leonardo Da Vinci, pode ser bom em tudo. Há alunos que têm facilidade em certo número de disciplinas, que, para sua sorte, são as disciplinas do currículo. Há também aqueles que se adaptaram bem ao processo de avaliação adotado pelas escolas, via de regra baseado em memorização e resolução de exercícios, e isso se reflete nos boletins. Mas as habilidades necessárias para ser "bom" na escola não são as mesmas em outros campos da experiência humana, e até chego à ousadia de afirmar que, se as disciplinas dos currículos fossem diferentes das que vemos, a lista de alunos considerados "bons" mudaria dramaticamente.)
Dentre esses cinco ou seis nomes, eu precisava pinçar dois. E eu não queria ser arbitrário - não gosto de premiar aluno "comportadinho" ou "bajulador". Optei, então, por escarafunchar as listas de pontuação que vinha desenvolvendo desde 2009. Eram pontuações para a disciplina que leciono, História, mas o método adotado permitia que fossem avaliadas, além das produções em sala de aula, resoluções de exercícios, respostas orais a perguntas do professor, atividades extrassala, postura participativa, empenho, organização do caderno, liderança, tolerância, relação com membros de grupos, enfim, uma série de fatores que tornavam mais ampla e abrangente a avaliação de cada um dos alunos.
Voltar os olhos para essas listas era algo arriscado, dado o contexto em que elas haviam sido recebidas pela gestão. O método de avaliação a partir da pontuação oferecia a chance de alunos com grandes dificuldades obterem notas mais altas, que condiriam com seu empenho, sua evolução particular e sua potencialidade de raciocínio recuperada pela consideração da oralidade. Muitos professores não compreendiam ou não aceitavam essa metodologia, e ficavam incomodados com as eventuais discrepâncias de notas que apareciam nos boletins entre História e outras disciplinas. Comprando o discurso desses professores, a coordenação pedagógica chegou questionar publicamente essa discrepância, ameaçando não aceitar as notas de História se não estivessem contemplados "vários instrumentos diferentes de avaliação", num claro indicativo de desconhecimento do que eu efetivamente estava realizando. A verdade é que, ao avaliar o aluno em mais aspectos do que os que eram preconizados pela avaliação tradicional, eu tinha a possibilidade de perceber e documentar mais potencialidades, mais talentos e mais capacidades, para as quais o sistema escolar ainda era surdo e cego. Infelizmente, isso foi compreendido como "dar nota só pelo esforço, sem avaliar o rendimento". Bola pra frente.
Revendo o rol dos alunos premiados por obter melhor pontuação, cheguei a dois, que apareciam em todas as listas, ora em primeiro, ora em segundo, ora em terceiro lugar. Esses mostravam uma constância de rendimento, nos dois anos analisados, que os distinguia dos outros. Mostravam levar a escola, as avaliações e o professor a sério. Era uma pontuação na minha disciplina, bem sei, mas fiz a aposta: escolhi a garota XXXA e o garoto XXXB, porque acreditava que minha forma de avaliar conseguiria identificar garotos com mais potencialidades, mais aptos à aprovação num concurso desse naipe. Levei minhas indicações à coordenação. Outros professores sugeriram outros nomes, e mesmo a coordenação perguntou sobre algumas possibilidades. Fechei questão, eram aqueles. Eu tinha um critério, não aceitaria arbitrariedades guiadas por empatia ou torcida pessoal.
Os alunos XXXA e XXXB fizeram a prova, tiveram bom rendimento em Matemática e Português, mas foram eliminados por causa do Inglês. Lamentei internamente, mas não deixei de parabenizá-los e lembrá-los de que era assim mesmo, essas seleções eram difíceis, e tal.
Por alguns dias, passou uma sombra pela minha cabeça. Eu me perguntava se algum outro aluno não poderia ter conseguido passar. Não que eu me arrependesse da escolha que fizera - pelo contrário, estava bem convicto, porque tinha sido criterioso. O que eu lamentava é que houvesse apenas duas vagas, e eu não pudesse indicar mais ninguém que, porventura, num dia de desempenho acima da média, alcançasse a nota para passar. Quem poderia saber do que esses meninos eram capazes? Será que meus critérios, embora justos, eram limitados, porque avaliavam os alunos de maior mérito escolar, mas não os que ofereciam maiores condições de aprovação nessas seleções? Será que os que me criticavam não teriam uma pontinha de razão, e eu precisaria rever minhas opções?
Deus entendeu que deveria dar uma resposta rapidamente. E, em meados de novembro, surgiu outra seleção, para um colégio que acabava de surgir, bolsa de estudo integral, possibilidade de cursar até a faculdade gratuitamente na mesma instituição. Novamente fiquei incumbido de fazer a lista dos que prestariam as provas. Novamente consultei minhas listas de pontuação. Escolhi quinze alunos, mas três sumiram (eram os últimos dias de aula) e acabei enviando apenas doze, sempre dentro dos critérios que me pautaram anteriormente. Foram para a prova a aluna XXXA, o aluno XXXB, e mais dez. Dessa vez, o leque de indicações se ampliara, e o desempenho surpresa de um aluno em particular poderia aparecer como fator decisivo. Ou seja, mesmo que eu tivesse errado ao adotar aqueles critérios, agora haveria margem de compensação.
Mas nem precisou de margem de compensação. Todos foram fazer as provas. O concurso ocorreu em duas etapas, e os cinquenta aprovados na prova escrita seriam convocados para entrevistas, das quais sairiam os trinta bolsistas. Eu pergunto: quais dos nossos alunos conseguiram ir para a segunda fase? Acertou, atento leitor: XXXA, XXXB; e ainda um terceiro nome, XXXC, que, não por coincidência, seria minha terceira opção para a seleção anterior, do Santa Maria. Os alunos foram para as entrevistas, e XXXB acabou ficando com uma das matrículas. Ele, que era minha primeira opção para o Santa Maria. Ele, que aparecia como o aluno com melhor desempenho nos meus critérios de avaliação. Ele, que era o aluno com a maior pontuação na minha disciplina. Ele, que era minha aposta anterior, sustentada contra critérios de simpatia e "eu gosto mais desse" ou "esse é uma graça".
Se eu tinha alguma migalha de dúvida sobre a correção e a abrangência dos critérios de avaliação que adotara nos últimos dois anos, elas acabavam de se dissipar. Os critérios eram tão bons que foram capazes de indicar COM EXATIDÃO E PRECISÃO os alunos de maior potencial para seleções externas de bolsas de estudo. E em aspectos extracurriculares também, porque a seleção contara com uma entrevista. Ora, os fatos estavam a meu favor. Caíam por terra os argumentos de discrepância, ou de ineficiência de minha proposta de avaliação por pontuação.
Mas saber, ao fim de tudo, que eu estava certo e os que me criticavam, errados, não é o mais importante. Isso é só vaidade, que, como todo ser humano, eu tenho, mas que não leva a nada. O mais importante é saber que minha teimosia, minha insistência em defender esses critérios, mesmo minha arrogância e vaidade, terminaram por oferecer a um aluno a chance de modificar sua vida. Eu fiz diferença na vida de XXXB. É isso que importa. É isso o que torna a nossa profissão a mais importante da sociedade.
terça-feira, 21 de dezembro de 2010
O fim de um ciclo
Há nove anos, pedi remoção da EMEF Senador Luis Carlos Prestes para ministrar aulas perto de minha então residência, no Campo Belo. Escolhi a EMEF Dona Chiquinha Rodrigues pela localização. Não sabia nada a respeito da instituição, da linha de gestão, do corpo docente, dos alunos. Quando fazemos uma escolha dessa forma, é evidente que temos em primeiro plano outras coisas que não o magistério em si. Eu estava prestes a me casar, já morando com minha hoje ex-esposa, planejando mudanças na minha carreira (novas perspectivas, se fossem possíveis) e completamente exaurido das demoradas idas e vindas para a Cohab Inácio Monteiro, onde ficava a escola anterior. Tudo o que pensei foi em conseguir uma possibilidade mais conveniente e atrativa de trabalho, num local mais próximo à minha casa, a despeito do imenso carinho que tinha e ainda tenho pelas pessoas do Senador.
Em virtude dessa falta de pré-conceitos de minha parte, o Chiquinha Rodrigues foi uma surpresa em vários aspectos. No lado positivo, tinha um corpo de professores experiente e com muito tempo de casa, e uma direção consciente das demandas locais. No lado negativo, tinha uma comunidade dividida entre oriundos das favelas da avenida Águas Espraiadas e oriundos da classe média do Campo Belo. Logo percebi que teria de ser um profissional muito equilibrado para sobreviver à tensão do ambiente.
Os anos se passaram e houve uma mudança de direção, que passou a ter um perfil mais imperativo. Conquistei o respeito dos colegas aos poucos, como também colecionei algumas antipatias que, graças a Deus, não evoluíram para inimizades declaradas. Depois de dois anos em sala de aula, assumi o cargo de Orientador de Sala de Leitura, perfeitamente condizente com meu espírito irriquieto e minha formação intelectual. Estive sempre em contato com alunos de diferentes períodos, e participei de momentos muito emocionantes, como o Projeto Aquarela, e a montagem da professora Rosalina para comemoração do Dia da Consciência Negra. Posso dizer que tive uma passagem muito feliz pelo Chiquinha durante os primeiros seis anos em que lá trabalhei, apesar das não poucas divergências de concepção com coordenadores, assistentes e direção.
Acima de tudo isso, o que vou guardar para sempre em meu coração é o carinho com que fui tratado, ano após ano, trabalho após trabalho, pelos alunos da escola. É inapagável a lembrança de que, por três vezes, fui o profissional mais bem votado nos referendos realizados pelo Conselho de Escola, e de que, em todas essas vezes, tive votações de mais de 95% de aprovação entre os alunos. Esse carinho decorre, se não apenas de uma intensa dedicação profissional, também de uma identificação paulatina, uma percepção que se construiu ao longo dos anos sobre as demandas afetivas daquelas crianças. Eu aprendi a cantar e improvisar raps. Aprendi a colecionar figurinhas. Aprendi a organizar debates e jogos entre equipes. Aprendi a fazer imitações. Aprendi a premiar e a censurar com sobriedade. Tudo porque gostava sinceramente do corpo de alunos, e me sentia querido por eles também. Nem considerarei as exceções: três ou quatro casos mais ou menos sérios em oito anos não é nada. A aprovação da comunidade, e em especial dos alunos, e a relação terna e amistosa que construí com eles e com suas famílias é algo que valeu cada lágrima porventura derramada, cada indisposição sazonalmente vivida.
Nos três últimos anos ocorreram várias mudanças estruturais na Rede Municipal de Educação. Não foi difícil perceber que o perfil das gestões ficou mais exigente e intransigente, mais obsessivo com resultados e menos aberto às demandas dos grupos de trabalho. Esse processo parece-me ter sido sentido mais profundamente na Coordenadoria de Santo Amaro, da qual o Chiquinha faz parte: eu sempre tive a sensação muito forte de que o estilo de gestão implementado nessa Coordenadoria fosse mais autoritário que o de outras, porque sempre conversei muito com professores de outras escolas. Além disso, o autoritarismo vazava de forma insuspeita na fala e na tensão constante de nossos coordenadores e de nossa equipe gestora, a ponto de ficar cada vez mais evidente que as demandas dos órgãos centrais, ainda que contraditórias e alienadas das necessidades reais da escola, tinham absoluta preponderância no planejamento das ações em relação aos desesperados gritos de socorro dos professores. Em síntese, compreendia-se que o professor cumpria determinações da gestão, a gestão da Coordenadoria, e ponto. O mais, se não se resolvia, ignorava-se, camuflava-se, protelava-se, ou sei lá o quê.
Enquanto esse processo de fechamento administrativo acontecia, a comunidade escolar do Chiquinha também passava por modificações. O fim do EJA no período noturno contribuiu para tirar da instituição muitos trabalhadores e jovens de grande compromisso com as propostas educacionais estabelecidas. Ao mesmo tempo, as ocupações das Águas Espraiadas foram diminuindo, mas a estrutura de tráfico que lá se alojou permaneceu intocada, em grande parte pela conivência do Poder Público e dos órgãos responsáveis pela segurança social. O abandono e a tolerância do Estado permitiram ao tráfico criar raízes, estabelecer normas, ditar padrões e, em grande medida, construir uma escala de valores aceita e respeitada pela comunidade que ali remanesce. Incapaz de dialogar com esses valores, tanto pelo fato de que os professores não têm esse perfil, quanto pela ausência de um projeto pedagógico capaz de efetivamente trazer para o âmbito escolar a realidade do entorno, o Chiquinha Rodrigues viu a violência crescer de forma desmedida, desequilibrada, desestruturante.
Como se não bastasse tudo isso, o antigo núcleo duro do grupo de professores se dissolveu, e verificou-se uma rotatividade impressionante no quadro docente e mesmo na equipe técnica. Com trocas de direção, coordenação, assistentes, pessoal de apoio, o Chiquinha não conseguiu contruir um grupo coeso, nem manter os profissionais que por lá passaram pelo vínculo da aposta num projeto a longo prazo. Inacreditavelmente, em sete anos, eu me tornara o mais antigo profissional da instituição; todos os outros haviam se aposentado ou pedido remoção.
A esses fatores deve-se somar minha vivência particular desse período. Já fora da Sala de Leitura, achacado e impotente diante desse processo destrutivo, eu ainda quis permanecer na escola em nome dos velhos tempos, renovando propostas de trabalho e aprimorando sistemas de motivação. Foi em vão. As divergências conceituais chegaram ao nível máximo, e as diferenças de compreensão a respeito da função dos gestores e do espaço dado às iniciativas pedagógicas paralelas eram irreconciliáveis. Neste último ano, ninguém soube do projeto temático que fiz aproveitando a efervescência das eleições - e que deu muito certo, aliás. Não houve espaço nem organização para efetivação do projeto temático ligado às características do entorno - e que daria muito certo também. Iniciativas se perderam, talentos foram desperdiçados, ideias foram abortadas, professores e equipe fecharam-se num burocratismo insosso. Até aquilo que eu considerava a melhor das coisas que conseguira fazer com o tipo de público que atendíamos, que era o sistema de pontuação e premiação, pensado, repensado e aprimorado em função de estimular a participação em sala de aula, até essa iniciativa ficou no limbo. Ela não só não recebeu apoio, como esteve em risco, ameaçada por uma compreensão limitada do complexo e abrangente processo de avaliação que implicava.
Após nove anos, era hora de sair, e foi o que fiz. Sem mágoas, sem ressentimentos, sem arrependimento. O prazo de validade expirara, meu tempo se esvaíra. Se ficasse, seria suportar, arrastar, e não sei trabalhar sem estar inteiro. Optei por uma mudança de escola e de Coordenadoria, apostando numa consequente mudança de perspectiva profissional. Deixo votos de felicidade para todos, desejo que a escola fique muito melhor sem mim, e que eu possa também evoluir profissionalmente na EMEF Professor Olavo Pezzotti, ou onde quer que eu vá.
Saio porque quero trabalhar mais e cumprir menos obrigações. Saio sem medo, profissionalmente motivado por minhas crenças, pessoalmente motivado pelas perspectivas profissionais que construí com meus méritos e minha sorte, emocionalmente motivado pela busca do novo, pela nova enformação do velho sonho romântico de educador.
O Chiquinha vai comigo como história, de minha vida e da vida de tantos. Os amigos que fiz continuarão amigos, os alunos serão sempre meus mestres, os obstáculos e as diferenças serão sempre lembrados como oportunidades de crescimento.
Adeus.
Em virtude dessa falta de pré-conceitos de minha parte, o Chiquinha Rodrigues foi uma surpresa em vários aspectos. No lado positivo, tinha um corpo de professores experiente e com muito tempo de casa, e uma direção consciente das demandas locais. No lado negativo, tinha uma comunidade dividida entre oriundos das favelas da avenida Águas Espraiadas e oriundos da classe média do Campo Belo. Logo percebi que teria de ser um profissional muito equilibrado para sobreviver à tensão do ambiente.
Os anos se passaram e houve uma mudança de direção, que passou a ter um perfil mais imperativo. Conquistei o respeito dos colegas aos poucos, como também colecionei algumas antipatias que, graças a Deus, não evoluíram para inimizades declaradas. Depois de dois anos em sala de aula, assumi o cargo de Orientador de Sala de Leitura, perfeitamente condizente com meu espírito irriquieto e minha formação intelectual. Estive sempre em contato com alunos de diferentes períodos, e participei de momentos muito emocionantes, como o Projeto Aquarela, e a montagem da professora Rosalina para comemoração do Dia da Consciência Negra. Posso dizer que tive uma passagem muito feliz pelo Chiquinha durante os primeiros seis anos em que lá trabalhei, apesar das não poucas divergências de concepção com coordenadores, assistentes e direção.
Acima de tudo isso, o que vou guardar para sempre em meu coração é o carinho com que fui tratado, ano após ano, trabalho após trabalho, pelos alunos da escola. É inapagável a lembrança de que, por três vezes, fui o profissional mais bem votado nos referendos realizados pelo Conselho de Escola, e de que, em todas essas vezes, tive votações de mais de 95% de aprovação entre os alunos. Esse carinho decorre, se não apenas de uma intensa dedicação profissional, também de uma identificação paulatina, uma percepção que se construiu ao longo dos anos sobre as demandas afetivas daquelas crianças. Eu aprendi a cantar e improvisar raps. Aprendi a colecionar figurinhas. Aprendi a organizar debates e jogos entre equipes. Aprendi a fazer imitações. Aprendi a premiar e a censurar com sobriedade. Tudo porque gostava sinceramente do corpo de alunos, e me sentia querido por eles também. Nem considerarei as exceções: três ou quatro casos mais ou menos sérios em oito anos não é nada. A aprovação da comunidade, e em especial dos alunos, e a relação terna e amistosa que construí com eles e com suas famílias é algo que valeu cada lágrima porventura derramada, cada indisposição sazonalmente vivida.
Nos três últimos anos ocorreram várias mudanças estruturais na Rede Municipal de Educação. Não foi difícil perceber que o perfil das gestões ficou mais exigente e intransigente, mais obsessivo com resultados e menos aberto às demandas dos grupos de trabalho. Esse processo parece-me ter sido sentido mais profundamente na Coordenadoria de Santo Amaro, da qual o Chiquinha faz parte: eu sempre tive a sensação muito forte de que o estilo de gestão implementado nessa Coordenadoria fosse mais autoritário que o de outras, porque sempre conversei muito com professores de outras escolas. Além disso, o autoritarismo vazava de forma insuspeita na fala e na tensão constante de nossos coordenadores e de nossa equipe gestora, a ponto de ficar cada vez mais evidente que as demandas dos órgãos centrais, ainda que contraditórias e alienadas das necessidades reais da escola, tinham absoluta preponderância no planejamento das ações em relação aos desesperados gritos de socorro dos professores. Em síntese, compreendia-se que o professor cumpria determinações da gestão, a gestão da Coordenadoria, e ponto. O mais, se não se resolvia, ignorava-se, camuflava-se, protelava-se, ou sei lá o quê.
Enquanto esse processo de fechamento administrativo acontecia, a comunidade escolar do Chiquinha também passava por modificações. O fim do EJA no período noturno contribuiu para tirar da instituição muitos trabalhadores e jovens de grande compromisso com as propostas educacionais estabelecidas. Ao mesmo tempo, as ocupações das Águas Espraiadas foram diminuindo, mas a estrutura de tráfico que lá se alojou permaneceu intocada, em grande parte pela conivência do Poder Público e dos órgãos responsáveis pela segurança social. O abandono e a tolerância do Estado permitiram ao tráfico criar raízes, estabelecer normas, ditar padrões e, em grande medida, construir uma escala de valores aceita e respeitada pela comunidade que ali remanesce. Incapaz de dialogar com esses valores, tanto pelo fato de que os professores não têm esse perfil, quanto pela ausência de um projeto pedagógico capaz de efetivamente trazer para o âmbito escolar a realidade do entorno, o Chiquinha Rodrigues viu a violência crescer de forma desmedida, desequilibrada, desestruturante.
Como se não bastasse tudo isso, o antigo núcleo duro do grupo de professores se dissolveu, e verificou-se uma rotatividade impressionante no quadro docente e mesmo na equipe técnica. Com trocas de direção, coordenação, assistentes, pessoal de apoio, o Chiquinha não conseguiu contruir um grupo coeso, nem manter os profissionais que por lá passaram pelo vínculo da aposta num projeto a longo prazo. Inacreditavelmente, em sete anos, eu me tornara o mais antigo profissional da instituição; todos os outros haviam se aposentado ou pedido remoção.
A esses fatores deve-se somar minha vivência particular desse período. Já fora da Sala de Leitura, achacado e impotente diante desse processo destrutivo, eu ainda quis permanecer na escola em nome dos velhos tempos, renovando propostas de trabalho e aprimorando sistemas de motivação. Foi em vão. As divergências conceituais chegaram ao nível máximo, e as diferenças de compreensão a respeito da função dos gestores e do espaço dado às iniciativas pedagógicas paralelas eram irreconciliáveis. Neste último ano, ninguém soube do projeto temático que fiz aproveitando a efervescência das eleições - e que deu muito certo, aliás. Não houve espaço nem organização para efetivação do projeto temático ligado às características do entorno - e que daria muito certo também. Iniciativas se perderam, talentos foram desperdiçados, ideias foram abortadas, professores e equipe fecharam-se num burocratismo insosso. Até aquilo que eu considerava a melhor das coisas que conseguira fazer com o tipo de público que atendíamos, que era o sistema de pontuação e premiação, pensado, repensado e aprimorado em função de estimular a participação em sala de aula, até essa iniciativa ficou no limbo. Ela não só não recebeu apoio, como esteve em risco, ameaçada por uma compreensão limitada do complexo e abrangente processo de avaliação que implicava.
Após nove anos, era hora de sair, e foi o que fiz. Sem mágoas, sem ressentimentos, sem arrependimento. O prazo de validade expirara, meu tempo se esvaíra. Se ficasse, seria suportar, arrastar, e não sei trabalhar sem estar inteiro. Optei por uma mudança de escola e de Coordenadoria, apostando numa consequente mudança de perspectiva profissional. Deixo votos de felicidade para todos, desejo que a escola fique muito melhor sem mim, e que eu possa também evoluir profissionalmente na EMEF Professor Olavo Pezzotti, ou onde quer que eu vá.
Saio porque quero trabalhar mais e cumprir menos obrigações. Saio sem medo, profissionalmente motivado por minhas crenças, pessoalmente motivado pelas perspectivas profissionais que construí com meus méritos e minha sorte, emocionalmente motivado pela busca do novo, pela nova enformação do velho sonho romântico de educador.
O Chiquinha vai comigo como história, de minha vida e da vida de tantos. Os amigos que fiz continuarão amigos, os alunos serão sempre meus mestres, os obstáculos e as diferenças serão sempre lembrados como oportunidades de crescimento.
Adeus.
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