Óbvio incompreendido

Era um período letivo como todos os outros, e eu atuava no projeto Sala de Leitura da escola municipal. A sala, que abrigava o acervo bibliográfico, ficava na parte de cima do prédio. Entre as milhares de incumbências que nunca risquei da minha lista, havia a necessidade de catalogar um gigantesco acervo de livros que até então não havia sido nem dimensionado nem convenientemente organizado. Para isso, e para fazer empréstimos e devoluções dos alunos, e outras ações necessárias ao meu trabalho, eu tinha um insuficiente PC nada invejável.

Nesse período letivo como todos os outros, eu descia para conversar com meus colegas numa sala de professores que ficava na parte de baixo do prédio. Entre as milhares de incumbências de todas aquelas pessoas que entravam e saíam da sala, poucas eram realizadas no pequeno e também nada invejável PC improvisado na mesinha encostada na parede, por razões evidentes: acesso precário e limitado à internet e impossibilidade de envio de materiais para impressão. A atividade mais realizada naquela máquina era o jogo eletrônico de paciência, que divertia as horas vagas de descanso dos fatigados mestres.

Um belo dia, o PC da sala dos professores pifou. As pessoas chiaram um pouco, mas bem pouco, na verdade, porque todo mundo já tinha computador em casa para tarefas sérias, e aquilo servia mais como um brinquedinho que como apoio didático. Mas brinquedinhos também são importantes, porque a vida é dura e ingrata, e algumas vozes ressoaram o resmungo da perda do artefato.

Foi então que, em meio a essas vozes, uma dirigiu-se a mim de forma desinibida e desafiadora. Não fora uma proposta, e sim uma intimação: eu teria de descer o computador da Sala de Leitura para a sala dos professores. Razões? Muitas. Era injusto possuir um computador para meu uso quando ninguém mais além da secretaria tinha essa mamata. Era injusto utilizar um computador para meu trabalho quando mais de vinte professores não possuíam essa oportunidade. Era injusto ter um computador à disposição para trabalho didático quando outros professores tinham de fazê-lo em casa.

Eu dei risada. Literalmente. E fui colocando todas as aspas necessárias: em "meu uso", em "injusto", em "oportunidade", em "trabalho didático", em "mamata". Fui arrogante, bem sei, mas não me arrependo. Disse que sabia muito bem que o computador seria usado, na sala dos professores, para tudo menos trabalhos didáticos. Disse que os professores ficavam jogando paciência, e que não era necessário um computador para isso. Disse, ainda, que a conta estava completamente errada, pois não eram vinte contra um, mas a escola inteira contra vinte, já que o trabalho que eu fazia era de interesse da instituição, e o que os professores faziam com o computador era de interesse particular.

Para mim, era óbvio. Na verdade, para mim era até absurdo que alguém propusesse uma cretinice daquele tamanho. Ninguém em sã consciência comprometeria um trabalho didático em função de caprichos de um pequeno grupo, ainda que o trabalho didático fosse realizado por uma única pessoa. Eu tinha plena convicção disso.

E esse é um dos meus maiores defeitos: não faço questão de esconder minhas convicções, mesmo quando as pessoas se sentem melindradas com elas. Eu poderia ter sido mais esperto, mais político, mais até delicado. Não fui. Disse sem cerimônias que aquilo era absurdo, e ridicularizei a argumentação da voz solicitante. Fui muito claro: dali não sairia o PC.

Mas as pessoas não gostam de perder, nem as discussões, nem as disputas materiais. A voz solicitante, então, como diria meu pai, subiu nas tamancas. "Vou falar com a direção e vamos ver se não consigo!". É justo dizer que essa afirmação deveria ter me colocado uma pulga atrás da orelha. Eu sabia muito bem da relação de bajulação explícita da pessoa em relação à direção. Sabia que a pessoa havia conseguido outras coisas anteriormente com essa atitude, e que confiava nessa boa relação, nesse servilismo constrangedor para obter sucesso em sua nobre empreitada.

Por outro lado, eu sabia que estava certo. Sabia que, se houvesse ali uma direção digna do nome, ou qualquer criatura dona de bom senso ocupando o cargo, o pedido seria visto como inapropriado. E fui três vezes mais arrogante: dei de ombros. Sequer dei atenção à ameaça. Nem fiz questão de saber em que momento a questão seria levantada. Nem fui me defender, nem fui justificar a manutenção do PC na sala em que trabalhava. Estava plenamente convicto de que meu trabalho prosseguiria nas condições em que estava até aquele momento.

Para algumas pessoas, o que pode nos parecer óbvio tende a soar, às vezes, como uma petulante aposta pessoal. Infelizmente, tem gente que não entende que nem tudo está em disputa. Quando o valor de uma pessoa é conseguir o máximo possível de vantagens dentro de um determinado espaço de relação, há claramente um problema ético de fundo. Não é plausível que um indivíduo não considere a existência de valores mais essenciais que os seus quando ele trabalha justamente numa instituição fundada na noção, ainda que esparsa, de bem coletivo. É como disputar com o colega quem consegue passar mais lição na lousa. Ou quem consegue faltar mais vezes sem ser descontado num mês. Há coisas que não estão em jogo nas articulações políticas e de influências, porque, se estivessem, tudo o mais perderia o sentido.

A voz solicitante veio me procurar pouco tempo depois. Disse que o PC ficaria na Sala de Leitura. Disse que a direção considerava que o trabalho que eu realizava possuía uma especificidade que tornava o PC necessário. Disse, por fim, e essa é a parte interessante, que eu tinha moral com a direção, porque ela não havia conseguido, com sua influência, levar-me o computador.

Essa última conclusão mostra que a pessoa não tinha entendido absolutamente nada. Não, aquilo não era maior ascendência minha sobre X ou Y. Nem maior proximidade com a direção. Nem a derrota de vinte para um, nem a usurpação do democrático direito de um grupo de profissionais de esvaziarem a mente com um joguinho nas aulas vagas ou nos intervalos.

Aquilo era mais simples: era a manutenção da função da escola contra a manutenção da disfunção da escola. Dentro de minhas convicções intocáveis e em meio a minhas posturas arrogantes, há algo que está além do que sou e mesmo do que represento, e que fala por si bem melhor do que eu mesmo falaria. Quando esse algo não toca as pessoas, o óbvio pode ser surpreendente, estranho, e até mesmo difícil de engolir.

A busca da leveza na profissão

Estava lendo um material, muito bacana por sinal, sobre coordenação pedagógica. São livros que comprei recentemente, para embasar o TCC que estou fazendo.
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:

Cultivar a leveza

"É preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma."

Ítalo Calvino, citando Paul Valéry

Em Seis propostas para o próximo milênio, Ítalo Calvino enuncia os valores literários que merecem ser preservados para o novo século: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.
Fala da leveza como o esforço para retirar o peso das pessoas, das coisas, das cidades. Embora estivesse focalizando a literatura e, nela, a busca da leveza como reação ao peso de viver, entendemos que a leveza, assim apresentada, é muito mais que um valor literário - é um valor de vida e, como tal, importante nos processos de formação.
Calvino (1990, p.19)* afirma:

Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo que à maneira de Perseu eu deveria voar para outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de observação, que preciso considerar o mundo sob outra ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos...

Essa é uma atitude muito importante no processo de formação - o formador precisa perceber que o outro está com o peso da responsabilidade de seu trabalho, de suas turmas, de seus deveres, de uma estrutura nem sempre adequada, sem parceiros para discutir. Pode-se até dizer que o magistério hoje, por razões que não nos propomos a discutir aqui, é um corpo cansado. Quando o formador consegue levar o formando a ver as coisas que o incomodam de um novo ângulo, de outro ponto de observação e a ver, portanto, a figura em todos os seus lados, está cuidando da leveza. E quando nesse processo consegue comunicar ao outro que ele é um parceiro, que tem alguém que o ajuda a carregar o peso, está cuidando não só da leveza como também despertando a esperança. E é preciso tentar algo mais: fazê-lo enxergar todos os ângulos com senso de humor, sem amarguras.
Calvino (1990, p. 28)* afirma, ainda, que "leveza está associada à precisão e à determinação, nunca ao que é vago e aleatório"; e aí cita Paul Valéry: "é preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma". Esse é um dado muito importante: cuidar da leveza não é se deixar levar pelo aleatório, pelos casuísmos. É ser capaz de, tendo a visão do todo, como o pássaro quando sobrevoa vales, rios e florestas, definir uma meta e chegar lá. E há outro ponto a refletir nesse caminhar: é preciso não atropelar, é preciso respeitar o ritmo de cada um.
Tirar o peso das coisas, das situações, é colaborar com a alegria, não só a alegria de um final de processo, do objetivo atingido, mas a alegria do percurso. Paulo Freire esclarece essa alegria:

A alegria não chega no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: _______________; BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2009. Excerto citado: p. 80-81.

* CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

Como não fazer uma recepção de professores

Estávamos voltando das férias, primeiro dia de aula. Na verdade, primeiro dia de escola, porque nunca tem aluno no primeiro dia. Vimos as cadeiras, muitas, no pátio, como senha para sentarmos. Ficamos aguardando a chegada da coordenadora, mestre de cerimônias das boas-vindas e da reunião pedagógica que precede todo início de trabalho semestral.
Dali a pouco, o DJ (ou o funcionário da escola deslocado para essa função) coloca para tocar umas marchinhas simpáticas de Carnaval. Entram a diretora, as coordenadoras, as assistentes de direção. Dançando. Usando máscaras de baile. Simulando uma alegria de bloco em desfile. E nós sentados, em choque.
Nossas superioras hierárquicas continuam dançando, bailando, ao som da música. Puxam alguns professores para dançar. Nós, sentados, em choque, e mesmo os professores que aceitam o convite, só o aceitam porque também estão em choque.
O burlesco espetáculo segue por uns três minutos, até que um sinal da diretora ordena que a música seja abruptamente cortada. As superioras tiram as máscaras, fecham as caras e colocam-se em posição de sentido e dominância, bem à frente do grupo pasmado. Segue-se, a partir daí, a explicação/justificação da dinâmica.
A diretora diz que estamos num período de Carnaval, de alegria, de festa. E pergunta aos professores: será que tudo é festa? Será que podemos levar o trabalho pedagógico com essa postura? Até quando o Brasil vai ser um país de Carnaval, de festa? Quando vamos levar nossas responsabilidades com seriedade? E por aí foi.
Para além do fato de a dinâmica ter sido um espetáculo de mau gosto e uma lição de como não se deve fazer uma recepção de professores, ficou óbvio que ela foi ineficiente. Se se queria falar da seriedade escolar em oposição a um clima de festa, e o mote era pegar as pessoas no "pulo do gato", ou seja, assombrá-las e interpelá-las pelo flagrante de alegria que eventualmente estivessem extrapolando, nada mais inútil do que criar uma cena de tamanha bizarrice. Quem dentre nós, conhecendo o caráter da direção e dos coordenadores, já não desconfiaria de que a celebração era uma armação, e já não colocaria o pé atrás na sua eventual intenção de festejar? Por outro lado, quem é que, em sã consciência e no pleno uso de suas faculdades de sensibilidade, não é capaz de reconhecer uma alegria falsa, forçada, forjada? Quem não estranharia tamanha efusividade naquele ambiente, naquela situação, naquele dia específico?
O pior não é isso. O pior é que a própria essência da dinâmica é absolutamente questionável. Era como dizer: "vocês, professores, devem levar o trabalho a sério", o que pressuporia não sermos sérios. Ou ainda: "não é admissível alegria e festa nesta escola", o que equivale dizer que só se pode considerar como trabalhador o indivíduo emburrado, fatigado, triste e reticente nos sorrisos e nas manifestações de afeto.
Mas para uma coisa a dinâmica serviu. Sempre que eu quero dar muita risada, eu lembro da graça que abafei naquele dia, com o olhar voltado para o chão para não debochar do constrangimento alheio.

Nem um parabéns, senhor gestor?

Duas cenas que gostaria de comentar.
Há quatro anos atrás, quando saíram os resultados do IDEB de 2005, os professores estavam presentes a uma bizarra reunião pós-aula, nas horas da jornada de formação, da qual eu infelizmente (ou felizmente) me ausentara. Nessa reunião, foram comentados os resultados, interpretados como ruins (ficáramos bem abaixo da meta), de nossa escola na referida avaliação. A então diretora começou sua fala com uma truculenta afirmação: os professores não sabem dar aula. E explanou sobre a necessidade de mudarmos nossa didática, nossas abordagens, nossa maneira de organizar o ensino de cada componente curricular etc. Ficam,os revoltados, inclusive eu que não havia participado da reunião. Daí depreendia-se algo, entretanto: que os resultados da prova Brasil seriam fundamentais para as gestões, e que portanto deveríamos nos empenhar ao máximo para atingi-los.
Este ano, saíram os resultados do IDEB de 2009. Nossa escola, que em 2005 e 2007 ficara abaixo da meta estipulada, desta vez superou essa meta (lembrando que a meta de 2009 era maior que de 2007, que por sua vez era maior que a de 2005). Os resultados (que poderiam ser lidos como muito bons) foram apresentados numa reunião pedagógica com os professores. Nenhum comentário. Nenhuma discussão. Nenhum elogio. Nenhuma referência aos resultados anteriores. Simplesmente: tiramos a nota tal e atingimos a meta.
Fiquei surpreso, e me manifestei de imediato: - Não vamos ganhar parabéns? - disse, não porque tenha em grande estima esses indicadores externos, mas porque havia e há uma grande pressão em relação aos resultados que eles apontam. Ganhamos o parabéns: - Parabéns. E só. O resto da reunião foi de cobranças, cobranças, cobranças. Não esquecer de fazer a chamada. Preencher a pasta de frequência e o diário de classe. Definir por escrito critérios de avaliação. Entregar os relatórios dos alunos com problemas de aprendizagem. Fazer registros e mais registros.
E não mais se falou do resultado excelente que atingíramos.
Isso não foi esquecimento, nem birra, nem acabrunhamento, nem humildade. Isso é um estilo de gestão, hepático, fatigante, focado na pressão sobre o profissional. Um estilo que não tem espaço para comemorações, para celebrações, para percepções de conquista. Um estilo que se baseia em rédeas, e no medo de perdê-las. Um estilo que precisa que o professor se sinta sempre incompetente, desqualificado, incapaz; porque, do contrário, não consegue impor seus desmandos paranóicos. Como dar bronca em quem trabalha direito e consegue frutos? Como dar bronca em quem sabe o que está fazendo e ganha respeitabilidade da comunidade? Só mesmo por meio da cobrança burocrática. É preciso que haja muito o que fazer, muita papelada para preencher, para que ninguém possa sequer respirar, e todo mundo se sinta em dívida. Aí então, todo mundo está na mão. Se conseguirmos algo, não fizemos mais que a obrigação: mantenham-se apertadas as rédeas. Se não conseguimos... apertem-se ainda mais as rédeas!
Esse é o estilo de gestão que considero menos produtivo, ainda mais em se tratando de uma profissão como a nossa, que exige equilíbrio emocional para lidar com grupos de pessoas com carências psicológicas de todo o tipo. Baseado em hierarquia rígida, cumprimento de ordens, e burocratismo acima da pedagogia, esse modelo de gerenciamento é o maior problema da administração educacional da cidade de São Paulo nos últimos seis anos. Creio piamente nisso, e minha crença tem se fortalecido cada vez mais, pois alguns números apontam para o aumento de casos de exoneração, readaptação e licenças de longo prazo justamente em função da deterioração das relações profissionais na capital. Ninguém aguenta carregar nas costas, sozinho, os problemas políticos do desamparo de anos a fio, do desmantelamento da escola, do desprestígio do professorado. Não vamos salvar a educação martirizando profissionais em função de índices duvidosos e concepções tecnocráticas. Como contar com a colaboração construtiva de um profissional em quem não se demonstra confiança?
A política da educação precisa de um olhar mais ameno para seus trabalhadores. Caso contrário, corre o risco de ficar sem eles.

Reflexões sobre a disciplina na escola

A grande vilã da educação fundamental, na cabeça dos professores, foi, é e será sempre a indisciplina. Desde que comecei a lecionar, essa é a reclamação central da maioria dos meus colegas. Não penso que seja sem razão, acontecem fatos realmente inimagináveis em nosso trabalho. Mas duas coisas são impressionantes: primeiro, que as soluções para a disciplina são vistas, no discurso cotidiano informal da categoria, como soluções definitivas para a educação; segundo, que não houve e não há nenhuma resposta governamental efetiva em relação a esse problema, em que pese a importância a ele dada pela categoria.
Quanto ao primeiro incômodo, creio que consegui criar minhas proteções pessoais. Meu conceito de disciplina é outro, menos convencional, mas na verdade bem simples: disciplina é envolvimento (isso ouvi de Giuliano Tierno de Siqueira, grande contador de histórias, e tomei para mim sem mais cerimônia). Então, a questão não é se os alunos estão quietos ou sentados, mas se eles estão participando do que bolei para a aula. Se a particpação exige momentos de quietude, eu aviso antes, e cobro. Se exige momentos de movimentação, idem. A única questão com o qual sou intolerante é a violência. Separo brigas, sim, e não deixo que os meninos fiquem se ofendendo. Essa é uma guerra que tenho obrigação de vencer. As outras, sei que posso vencer, mas dependem de fatores mais complexos.
Em função desse posicionamento, acho até engraçado quando as pessoas dizem (ou uma pessoa diz de si mesma) que alguém é bom professor porque mantém a classe "em ordem", ou "quietinha". Com quarenta alunos por sala e sem recursos de mídia avançados, não creio que seja produtivo trabalhar com silêncio absoluto que não seja associado à concentração em algo que se faz. O aluno que baixa a cabeça e dorme na sala está, para mim, tão perdido quanto o que não presta atenção em nada porque não para no lugar. Manter a ordem e o silêncio pela repressão autoritária é o sonho de muitas pessoas que trabalham comigo, mas entendo que seja,na verdade, apenas uma fantasia compensatória para a frustração de não conseguir fazer o trabalho funcionar. Quando se aceita que falhar também é aprender, creio que esse ranço terrorista se desfaz em uma perspectiva mais aberta e democrática.
O segundo incômodo é algo que me toma mais profundamente, e com o qual tenho mais dificuldade de lidar. Ora, ainda que eu tenha uma concepção mais branda de indisciplina, não moro em Marte. É muito claro para mim que as condições de trabalho ficam profundamente deterioradas quando temos de, dia após dia, nos colocar em situações de enfrentamento com os alunos e a gestão. Não é fácil ser agredido, ser desprezado, ser ironizado constantemente, e isso se torna ainda mais difícil quando as gestões não querem encarar essas violências como problemas da escola, e não do indivíduo que as sofreu. É lamentável, mas a verdade é que aquilo que chamamos de contrato pedagógico é algo que não vingou para essas novas gerações. Contratos implicam obrigações, responsabilidades de cada uma das partes, e justamente o que vemos é uma fuga da responsabilidade, da obrigação, por parte das crianças, e uma incapacidade de estabelecer e cobrar essas responsabilidades, por parte do mundo adulto. Contratos, na verdade, por melhores que sejam, ainda precisam da disposição das partes para serem cumpridos; sem essa disposição, não adianta estabelecê-los goela abaixo e achar que vão funcionar. Para coibir a indisciplina, precisaremos de mais que isso. Precisaremos de uma comunidade que compre as ideias da escola, de uma sociedade que entenda a importância da educação, e de um magistério que não tenha medo de mostrar que os sistemas falham e precisam ser revistos. Precisamos de regras nas escolas, e precisamos que a sociedade e o Estado nos autorizem a cumpri-las, dando-nos autonomia para aplicá-las e aparato legal para sustentá-las. Professores não podem apanhar, não podem ser xingados, não podem ter seus bens depredados; por mais que precisemos proteger nossas crianças, não faz sentido acobertar ou minimizar atos de tão grande deliquência.
Creio, então, que duas possíveis formas de lidar com a questão da disciplina seriam: estabelecer um sistema coercitivo de normas que impeçam a violência, buscando garantias de legitimação desse sistema com a comunidade e o estado; e construir uma percepção mais ampla da ação de educar, o que pode contribuir para gerar uma concepção justamente mais aberta da disciplina escolar.

Cena que testemunhei - 2

- Professor, vai ter eleição para coordenador pedagógico na reunião do Conselho de Escola.
- Sim.
- Bom, essa candidata que tem aí... porque só tem uma...
- Sei, a XJT2343857.
- Então, a gente não tem muita confiança nela...
- Bom, é simples. É uma eleição. Você vai lá na reunião do Conselho e diz isso, para ela, para todos: nós não confiamos em você, por isso, por isso, por isso e tal. E diz: por isso, não voto nela. E tente convencer os outros.
- Mas, sabe o que é, professor? Você é presidente do Conselho. Não dá para dar um jeito?
- Jeito de quê?
- De ela não se eleger.
- O que eu posso fazer é garantir o espaço para quem é a favor e para quem é contra.
- Então você não vai fazer nada?
- Vou sim, vou conduzir o processo legitimamente.
- Mas, e se a gente descobrir que ela não tem algum documento, ou alguma qualificação necessária?
- Isso deve ser apresentado na reunião. Será avaliado.
- Mas, então, como a gente faz?
- Venha à reunião e apresente suas ideias. Colocaremos em votação.

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A reunião foi realizada sem a presença da pessoa que propôs o “jeito”.
Houve argumentação de que o fórum era pequeno. O presidente do Conselho disse que o regimento previa, após determinado tempo, votações com qualquer quorum. E que só o Conselho poderia se autodissolver. Colocada em votação, a proposta foi rejeitada, e o Conselho não se autodissolveu. Houve argumentação de que a moça não tinha os requisitos solicitados no edital. A moça foi buscar o edital. O presidente do Conselho conferiu. Ela os possuía, todos.
Procedeu-se a votação.
A moça venceu com larga maioria, contra a vontade da direção e dos representantes do pequeno grupo de professores que tramou melar a eleição. Ou seja: a escola a queria, e um pequeno grupo quase a prejudicou.
Mas o presidente do Conselho tinha, e tem, um mínimo de decência.

Cena que testemunhei - 1

- Professor, o senhor pode verificar o caso de uma aluna da oitava série?
- Que aluna?
- A XYZ1234. O senhor poderia rever as notas que foram atibuídas para ela?
- Perfeitamente

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- Aí estão. Ela ficou com NS porque não entregou o trabalho.
- Então, professor, o caso é que ela diz que entregou o trabalho para o senhor e o senhor deu nota baixa para ela.
- Não é verdade, ela não entregou o trabalho.
- Não é isso que a aluna está dizendo.
- Mas é isso que eu estou dizendo: ela não entregou o trabalho. Não posso rever a nota dela porque não há trabalho para rever.
- Mas professor, não seria possível rever essa situação?
- Não há o que rever.
- O senhor não poderia resolver esse problema de outra forma?
- De que forma?
- Atribuindo uma nota para a aluna.
- Como, se ela não entregou o trabalho?
- Mas ela disse que entregou.
- Tudo bem. Diga a ela que EU estou dizendo que ela não entregou e EU estou dizendo que não reverei a nota.
- Mas professor..., a menina ligou lá na coordenadoria reclamando.
- Ela pode reclamar do que quiser onde quiser. Ela não entregou o trabalho.
- Mas, professor, a coordenadoria ligou aqui e mandou resolver o caso. Não daria para resolvermos entre nós, para evitar maiores problemas?
- Resolver o quê, meu Deus do céu!
- Ela pode entrar com processo!
- Que entre!
- Mas, professor...
- Faça o seguinte: instrua a menina para entrar com processo.
- Professor, é justamente isso que queremos evitar.
- Eu não quero evitar nada. Faça isso: instrua a menina a entrar com processo contra mim.
- Mas a coisa pode ficar feia.
- Apenas instrua. Eu mostrarei que ela não fez o trabalho, e pronto. Faça isso. E fim de papo.

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A menina de fato não havia feito o trabalho, e nunca entrou com processo.
O caso foi encerrado como começou: com a mesma nota atribuída.

O professor saiu removido da nossa escola. Deixo aqui minha singela homenagem à força de seu caráter, e meu repúdio a esse estilo covarde de gestão, que tem medo de processo de aluno mas não de propor corromper a integridade ética do professor.

Resposta interessante 2

Relevem a mudança de tom do meio para o fim do texto. Eu queria dar uma resposta politicamente corretamente para ganhar nota, mas não consegui. No fundo, nem sei se fui honesto no final, a respeito da necessidade do trabalho das ONGs.
A pergunta era sobre o papel do professor de preparar os alunos no séc. XXI, a partir do texto de uma aula sobre terceiro setor e ONGs. Respondi o que segue:
O texto da aula 10 aponta para transformações macroeconômicas que incidiram na perspectiva da educação para a sociedade atual. Considerando que o mercado de trabalho assumiu novas características nos últimos anos, com a valorização da informação e do conhecimento em detrimento da força braçal, as funções do professor também se modificaram, pois este passa a ter de incluir em sua prática pedagógica o computador, a internet, as mídias, e os ambientes externos à escola. Ao tentar preparar o aluno para o mundo contemporâneo, o professor precisa cercar-se desses recursos e integrá-los à sua aula, por meio da capacidade de mediação. Evidentemente, não há meio de realizar essa preparação sem uma ação organizada e ampla, que envolve espaços externos àqueles destinados à educação formal. Dentro desse raciocínio, as ONGs teriam um papel central na educação, responsabilizando-se por uma ponte entre a comunidade e o Estado, entre as empresas e o Estado, entre a sociedade e o Estado. Infelizmente, nós, professores que atuamos no ensino público, temos grande desconfiança em relação à atuação das ONGs, pois muitas delas revelaram-se, nos últimos anos, entidades descompromissadas, completamente alheias aos processos educacionais e interessadas tão-somente na assinatura de contratos com o Estado e nos ganhos que conseguem com os mesmos. Há, evidentemente, ONGs respeitáveis, com trabalhos de grande qualidade, mas não podemos deixar de registrar que existem ONGs descompromissadas quase na mesma proporção dessas que realizam seu papel. Posso citar como exemplo uma das ONGs com que trabalhávamos na escola que leciono: recebia 54 reais por hora/aula da Prefeitura, repassava menos de 20 para seus professores, retia, portanto, 34 a título de despesas de estrutura, sendo que não possuía sede, nem espaço físico, nem local de atendimento, nem estatuto, nem equipe administrativa. O dono dessa ONG funcionava como um mero "atravessador" de empregados, sem nenhuma história de qualquer trabalho social que não fosse o de colocá-los para trabalhar nas escolas que com ele fechassem contrato. Esse tipo de instituição em nada contribui para dar credibilidade ao necessário trabalho das ONGs como apoio da educação estatal, e deve ser denunciado sempre que possível.

Estilo Hepático de Gestão (EHG) - conceito e pressupostos

Estava para escrever esta postagem há muito tempo, mas a preguiça não deixou. Hoje, resolvi encarar. Lá vai.

A expressão "desopilar o fígado" significa algo como afastar as preocupações e problemas. A palavra "desopilar" significa desobstruir, aliviar. O fígado aparece, nesse caso, como centro físico das preocupações no corpo humano. Pelo que pesquisei, a função que ele ocupava na medicina antiga era a de centro das funções vitais. A bílis, líquido por ele produzido, era associada à disposição de espírito, ao humor - quando negra, por exemplo, estaria ligada à depressão e à melancolia.
Uma das coisas de que mais precisamos quando somos professores é desopilar o fígado. Para superar os contratempos e os problemas do dia a dia, temos de manter uma reserva considerável de bom humor e tolerância, ainda mais porque lidamos com pessoas e, em especial, com crianças, para quem um sorriso ou um grito são muitas vezes mais marcantes que um raciocínio brilhante. Será a partir dessa expressão popular e de sua associação aos conhecimentos médicos antigos que construiremos, nesta postagem, a ideia de um estilo de administração escolar capaz de obstruir o fluido vital de qualquer criatura movente, ao qual chamaremos Estilo Hepático de Gestão, ou EHG.
O EHG desenvolveu-se no decorrer da história da educação brasileira, ganhou notoriedade na fase do tecnicismo-militarismo e criou estruturas de funcionamento que transcendem os princípios políticos de quem esteve, está ou estará no poder, seja na Prefeitura, no Estado, na esfera federal ou mesmo no âmbito das administrações particulares. Constituído de paradigmas próprios e modos de atuação consagrados pela prática cotidiana, o EHG se transformou em uma espécie de regra não oficial de funcionamento das instituições educacionais. Tem havido, nas últimas décadas, um ainda tímido esforço de transformação do EHG em norma declarada e legitimamente estabelecida, esforço que esbarra nas contradições entre seus princípios e os ideais de educação que por eles estariam sendo protegidos. Além disso, deve-se considerar o fato de que, enquanto a Administração Científica tem insistentemente apontado para a necessidade de promover a criatividade, a participação, o espírito coletivo, a deshierarquização e a desburocratização da rotina de trabalho, o EHG aponta para um reforço da hierarquia, da burocracia, da tensão no ambiente do trabalho, da limitação das possibilidades criativas dos professores, o que soa atrasado e ineficiente. Ainda assim, é forçoso reconhecer que ele já está estabelecido e que várias de suas normas tornaram-se virtualmente inquestionáveis, mesmo com todos os desconfortos que acarretam.
E como exatamente funciona esse tal de EHG? Para esclarecer a estrutura lógica dessa forma de administrar, vamos recuperar a metáfora que utiliza as partes do corpo humano. Consideremos três dos órgãos mais importantes de nossa constituição física: o já citado fígado, o cérebro, e o coração. Consideremos as tradicionais associações: do cérebro com a razão, do coração com as emoções e sentimentos, e do fígado com o humor.
Há estilos de gestão que conquistam as pessoas pela razão, convencendo-as de que trabalhar pelos objetivos estabelecidos será melhor para todos, e estimulando-as a analisar, discutir e divulgar os porquês de cada determinação recebida. Esses estilos são caracteristicamente cerebrais, e se baseiam num esforço de constante formação dos profissionais, por meio do diálogo e da reflexão sobre as práticas e as necessidades de mudança.
Há estilos, por sua vez, que procuram conquistar as pessoas persuadindo-as de que elas têm valor, de que são importantes na estrutura, de que farão diferença para as crianças, e estimulando-as a sentirem-se parte de um grupo coeso, integrado, que reconhece o quanto são imprescindíveis. Esses estilos estão ligados ao coração, e se baseiam em realizações de encontros, projetos, excursões, reuniões, eventos que unam os integrantes da comunidade escolar e permitam relação mais humana e afetuosa entre os mestres.
Há, entretanto, um momento em que se considera que é preciso oferecer soluções rápidas para problemas persistentes. Há um momento em que pessoas desligadas do cotidiano da escolar passam a acreditar que podem administrá-la da mesma forma que qualquer outra organização social. Há um momento em que a pressão política por resultados numericamente verificáveis sobrepõe-se à noção de que educação é um processo, e que todo processo é mais amplo e complexo que a mera enunciação de seus resultados. Nesse momento, desaparecem todas as evidências de que o professor é um trabalhador e um ser humano. O professor passa a ser apenas um aplicador de soluções já pensadas. O professor passa a ser uma peça de um mecanismo, podendo funcionar bem ou mal e, nessa mesma medida, ser remodelada ou simplesmente substituída. O professor passa a ser um instrumento de uma política de Estado, e não um construtor e debatedor inteligente das concepções de cidadania. Nesse momento, não é preciso convencer o professor de nada, nem racionalmente, nem emocionalmente. Nesse momento, é preciso garantir o menor risco possível de que ele faça algo que não seja o que lhe foi incumbido pelos técnicos e estudiosos. E isso se faz pelo medo. Pelo fígado. Pela destruição do humor.
Quando se considera perda de tempo convencer as pessoas a seguir determinados caminhos ou motivá-las e valorizá-las a fazê-lo, resta apenas a alternativa de obrigá-las a tal. É a coisa do "manda quem pode, obedece quem tem juízo". É aí que começa o Estilo Hepático de Gestão. As ordens são ordens, não devem ser discutidas, não podem ser contestadas. Posso chamá-las disfarçadamente de recomendações, orientações, instruções, mas no fundo são sempre ordens. Não admitem contraditório. Não podem ser adpatadas nem reinterpretadas. Devem ser cumpridas. Lei é lei. Palavra de superior é lei. Quando algo está fora da lei, ou da palavra do superior, é um problema assustador: não pode ser resolvido pelo bom senso, mas só pela intervenção de quem está acima.
Acontece, porém, que no serviço público os trabalhadores conseguiram, depois de anos e anos de luta, algumas garantias que dão margem à recusa de processos de intimidação. Nós, professores da Prefeitura, por exemplo, temos estabilidade no emprego, e temos carreira. Não é fácil nos ameaçar, porque contamos com uma série de garantias estatutárias, entre elas a autonomia de cátedra, a necessidade de estabelecimento de longo processo administrativo para que percamos um cargo, e a possibilidade de mudarmos de escola, de região, de atividade quando nos convém ou quando precisamos de novos ares.
Há, portanto, um impasse: como conduzir o professor a um caminho que ele não sabe ou não quer trilhar se não posso mandá-lo embora a meu bel-prazer? A resposta não precisa de muita reflexão: se não posso demitir o funcionário, posso perturbá-lo a tal ponto de tornar difícil para ele não fazer o que estou mandando. Posso criticá-lo, posso atacá-lo, posso fazer cobranças. Posso, em suma, mirar seu fígado. Posso tentar causar um incômodo tal que, para se ver livre dele, e não por acreditar no que faz, o funcionário aja como pretendo e determino.
E como é possível perpetrar tais incômodos nas situações de trabalho? Não é tão fácil assim. Alguns cuidados são necessários, porque agredir as pessoas, acusá-las abertamente, achacá-las, pode caracterizar o chamado assédio moral, e isso pode desmoralizar e desautorizar aquele que assedia. Em primeiro lugar, é necessário transformar todas as ordens em documentos, circulares, papéis para serem assinados, porque o papel aceita tudo, não tem cara, não pode ser identificado com um indivíduo, não tem compromisso com uma "identidade" da gestão, ou do gestor, ou da política implementada. Em segundo lugar, é preciso apresentar todas as ordens como se fossem pedidos desesperados dos próprios professores. Isso exige que, nas reuniões de planejamento, todas as discussões se encaminhem para um documento final que apenas confirme o que se queria impor, mas dessa vez com a desatenta ou conivente assinatura de todos os profissionais, como se eles concordassem com tudo e tudo subscrevessem. Depois disso, deve-se esfregar, sempre que possível, esses documentos, pseudo-documentos e escritos em geral na cara dos professores, mas sempre com sutileza, sorrisos e feição de quem não tem intenção nenhuma de fazer o que está fazendo. Deve-se, além disso, utilizar as palavras de forma a fazer as pessoas se sentirem mal, incomodadas, insuficientes, mas tudo isso de forma oblíqua, dissimulada, capituliana. Por exemplo, dizer que o desempenho da escola é insatisfatório, que os professores precisam rever suas práticas ou que outras soluções poderiam resolver a questão de disciplina com determinado aluno devem ser formas polidas de dizer que os professores não ensinam direito, que a didática daquele profissional é uma droga e que o professor tem mais é que se virar para lidar com um aluno x ou y. Deve-se usar também a comunicação corporal: cara feia, semblante pesado, seriedade ameaçadora, mau humor permanente, postura arrogante e fechada ao diálogo, sinais de enfado com perguntas incovenientes, sorrisos premiando a obediência, suspiros de impaciência condenando a não submissão. Por fim, deve-se garantir um clima de constante ameaça, com visitas surpresa à escola e às salas de aula, possibilidade constante de conferência sem aviso dos diários de classe e livros de registro, e falta de clareza nos critérios de aprovação ou reprovação de determinados comportamentos, para minar a segurança psicológica do professor e bloquear a construção de sua autoestima, incompatével com sua subserviência.
O EHG tem, além dessas características, a peculiaridade de ser um sistema hierarquicamente rígido. Ou seja, a ordem do ataque ao fígado do subordinado tem de ser rigorosamente respeitada. Na Prefeitura: o secretário ataca o fígado dos assessores. Os assessores atacam o fígado dos supervisores. Os supervisores enegrecem a bílis dos coordenadores. Os coordenadores comem o fígado dos professores. E os professores, contra todas as crenças que os levaram ao magistério, terminam por roer o fígado dos alunos. Mas o supervisor não dá conta, por exemplo, de opilar o fígado de milhares de professores numa determinada região. Isso fica a cargo dos coordenadores. São eles que devem dizer aquela famosa frase: vamos fazer tudo direitinho que o supervisor vem na escola hoje. E isso mesmo que ele não venha, nem nunca tenha sequer imaginado essa possibilidade. No EHG, as coisas devem funcionar porque as pessoas podem brigar, e não porque esse funcionamento conduza a um processo mais eficiente. Quando se gerencia pelo medo, é preciso alimentá-lo, reiterá-lo, promovê-lo. É preciso espalhar boatos, assustar as pessoas, tirá-las da tranquilidade natural.
O EHG existe já há muito tempo, assumindo dimensões de assédio moral, quando transbordante, ou de jogos imbecilóides de manipulação, quando sutil. Seu advento contraria um dos princípios mais básicos da LDB, o de autonomia progressiva e participação democrática, desenvolvido nos artigos 14 e 15 da lei. Entretanto, como não funciona como norma explícita, e como toma todo o cuidado para não traduzir seus paradigmas em legislações, pareceres, ou orientações textuais, é muito difícil localizá-lo. Ele pode reger toda a formação e gerenciamento de um projeto pedagógico sem nunca deixar, nos registros desse projeto, marcas de sua influência. Para superá-lo, é preciso surpreendê-lo em ação, no pulo do gato, no momento em que ele aparece e tenta imediatamente se desfazer no ar, como se nunca tivesse se mostrado. Na teoria, não temos que fazer nada do que já não fazemos todo dia quando uma autoridade nos visita. Na prática, o EHG estabeleceu a norma de que precisamos maquiar a escola. Na teoria, não temos de ter medo de expor nossas opiniões divergentes em relação àquelas que vêm das instâncias superiores. Na prática, o EHG encontrou formas sutis de nos desestimular a proferi-las. Na teoria, nossas aulas e nosso esforço de educadores são mais importantes que os registros que eventualmente deixamos de efetivar em função do tumulto cotidiano. Na prática, o EHG conseguiu inverter essa ordem, porque precisa dos aspectos burocráticos como indicadores políticos e porque pode utilizá-los como parâmetro documental de medidas punitivas. Na teoria, temos autonomia na avaliação dos alunos. Na prática, o EHG tira do professor qualquer possibilidade nesse sentido quando um pai liga para a coordenadoria - bicando o fígado do supervisor - e o próprio supervisor se encarrega - para evitar que o secretário bique seu fígado - de mudar uma avaliação da qual nunca participou. Nada disso se registra, nada disso vai para o papel, nada disso se declara, mas tudo isso está aí, constituindo um corpo consubstanciado de pequenas verdades que, por ser uma forma de agir essencialmente distinta de outras possíveis, podemos chamar de estilo, e por ser direcionada ao que entendemos como nossa disposição vital para o trabalho, nosso humor, podemos chamar de hepático. Só não sei se podemos chamar isso de gestão. Mas isso fica para outra postagem.

Impressões do Congresso - 2009 - parte 1

O Congresso do SINPEEM deste ano teve, na quarta-feira, dia 28, seu mais importante e necessário momento. Duas palestrantes - Katia Reis de Souza e Gesa Corrêa - abordaram, em suas exposições, as condições de saúde dos profissionais da categoria. As colocações foram surpreendentes, não porque trouxessem notícias novas sobre aquilo que já sabemos de tanto observar a prática cotidiana dos professores e funcionários da escola, mas por soarem como questionamento pertinente e corajoso num momento em que os discursos oficiais - e mesmo sindicais - pareciam ter relegado a questão a segundo plano. A apresentação das palestrantes trouxe uma sensação de desafogo para as minhas inquietações pessoais, entre as quais a percepção de que o trabalho em sala de aula é realizado em condições insalutares e exageradamente desgastantes, e a de que isso É MAIS URGENTE E AGUDO que as questões salariais ou político-pedagógicas, embora não esteja desvinculado destas.

Meu irmão, que é da área da saúde e estudou Educação Física e Nutrição, disse-me certa vez que as pessoas gostam da frase "Esporte é saúde", mas desconhecem a realidade, por exemplo, do esporte de ponta, de patrocínios, de marcas, no qual (esta frase vi em algum lugar) "a dor é o uniforme do atleta" e a pressão por resultados provoca, em curtíssimo prazo, lesões graves e até permanentes.

Aproveito as pertinentes obervações de meu irmão para refletir sobre outra frase feita, "o trabalho dignifica o homem". Evidentemente que, no geral, poderíamos dizer que sim. Mas precisamos questionar os termos da proposição. Assim como não seria nada absurdo, no caso do chavão sobre o esporte, perguntarmos "será que TODO tipo de esporte é saúde?", também considero pertinente perguntar "será que tudo o que se refere a trabalho dignifica o homem?". É bonito ler nas autodescrições que aparecem em perfis e currículos dos profissionais coisas como "amo meu trabalho", "sou realizado no que faço", e afins. Mas sabemos também que muitas das coisas que escrevemos ou dizemos são escritas ou ditas apenas porque soam bem, ou porque a convenção social exige, como forma de inserção. Entretanto, penso que essa postura acaba mascarando questões pungentes, porque conduz as pessoas a um lugar ideal, fictício, de aparência. Para fazer jus a esse lugar de aceitação, as pessoas não podem de falar das coisas de que não gostam em sua profissão, pois se o fizerem passarão a impressão de insatisfação ou descontentamento com algo que deveria enobrecer, elevar, ser aplaudido.

Entretanto, precisamos saber se nosso trabalho realmente nos dignifica; e para isso é pertinente perguntar qual é exatamente o nosso trabalho. Alguém dirá que é educar, formar gerações para protaginismo social, estimular o pensamento crítico etc. É inegável que trabalhar com esse intento dignifica um ser humano. Mas aí surgem outras perguntas que não querem calar: É ISSO O QUE DE FATO FAZEMOS NA SALA DE AULA TODOS OS DIAS? Será que NOSSOS 45 OU 50 MINUTOS COM OS ALUNOS EM SALA, OU COM OS PROFESSORES EM REUNIÕES, CONSTITUEM-SE TÃO-SOMENTE DE AÇÕES NESSE SENTIDO? Acaso AS AGRESSÕES, A PRESSÃO PSICOLÓGICA, O ASSÉDIO MORAL, O PÓ DE GIZ, A ILUMINAÇÃO PRECÁRIA, AS AMEAÇAS, O RUÍDO ESTRONDOSO, A SALAS LOTADAS são parte desse trabalho que dignifica, ou seriam IMPEDIMENTOS AO DESENVOLVIMENTO DELE? Assim como não posso admitir que esporte seja sempre saúde quando penso em questões como doping e infiltrações para manter o rendimento apesar da dor - tendo como consequências a destruição física do atleta a longo prazo -, também não cabe na minha cabeça que nosso trabalho - não o ideal preconizado de trabalho, mas a realidade cotidiana dele - nos dignifique quando não temos quase nunca as condições mínimas para realizá-lo.

Nesse sentido, a palestrante Katia Reis de Souza matou a pau quando trouxe uma reflexão de Paulo Freire para afirmar que o paradigma deveria ser outro, o de que o homem MODIFICA o mundo pelo trabalho tal como, em contrapartida, o trabalho realizado MODIFICA o próprio homem. Ora, eu preciso educar. Eu preciso das condições mínimas para educar. Os obstáculos para uma boa atuação em sala de aula precisam ser eliminados ou reduzidos, e não incorporados à lógica do trabalho, como se o sofrimento e a martirização fizessem parte integrante e inseparável da minha profissão. Não quero ser herói, quero ter saúde para continuar fazendo o que sei de melhor durante muito tempo na minha vida. É digno poder ensinar, poder transformar condições intelectuais, é a coisa mais bonita que conheço. Mas é indigno ser destruído, ao longo dos anos, pelas condições que me são dadas para fazer isso. Quero ser transformado pelo meu trabalho em uma pessoa mais humana, justamente porque uma das minhas funções profissionais é humanizar as pessoas. Educar dignifica, sim; é nosso objetivo profissional. Mas nossa atuação real tem estado muito distante desse objetivo; nosso trabalho tem sido, na verdade, fazer de tudo, e, quando possível, também educar. Precisaríamos recuperar as condições para educar, porque só assim recuperaríamos, justamente, a dignidade da profissão.

E muitas outras reflexões foram estimuladas pelas palestrantes. Eu precisaria de dezenas de postagens para tocar em todos os pontos importantes. Alguns que me instigaram: a influência comprovada e direta do estilo autoritário de gestão na precarização das condições físicas dos professores e funcionários; a ausência de reflexões e parâmetros sobre o assédio moral nas escolas; a tolerância pra lá de absurda do poder público com os problemas físicos e psicológicos que atingem os trabalhadores de educação; a incidência assustadora de Burnout - síndrome da desistência - entre os profissionais da categoria; a exemplaridade dos casos em que gestões verdadeiramente democráticas e participativas mudaram a realidade das escolas, zerando o absenteísmo e diminuindo consideravelmente os índices de violência na instituição.

Parabéns, Katia e Gesa!

A carta aberta de Luciano Malheiro

Tempos atrás, houve uma greve de professores estaduais em São Paulo. Um colega de faculdade e de colégio escreveu uma carta aberta justificando o posicionamento dos professores. A carta descreve primorosamente a realidade da educação pública no Estado, e merece ser lida e relida, pela qualidade da escrita e pela agudeza da observação. O autor é Luciano Malheiro.

O link remete ao grupo de discussão que armazena a carta.

Espaço para todos

Quando eu era um estudante de 2º grau, havia um professor de português que também era poeta. Seu nome era Raul Püschel. Era um grande cara, com um grande coração. Fez as primeiras críticas técnicas do que eu escrevia. Uma figura que marcou profundamente minha decisão tardia de fazer graduação em Letras.
Todas as pessoas que conheço têm sempre um nome de professor guardado com carinho dentro do coração. E, para cada pessoa, o professor marcante é de um determinado jeito.
O professor Raul era um cara elegante, inteligente, muito versado em literatura, do tipo paizão (lembro que deu três ou quatro pontos para um colega meu no fim do ano, para que ele não reprovasse), sempre disponível, acessível e aberto ao que trazíamos. O tipo de professor que eu considero importante para mim.
Outras pessoas lembram de outros perfis de professor. Um ex-aluno nosso da Prefeitura vivia repetindo que tinha respeito e admiração por um colega linha dura, que gritava com os alunos e era extremamente exigente. Uma moça da minha família admirava um professor que sabia muito da matéria que lecionava, determinava leituras em línguas estrangeiras e mandava os alunos se virarem. Colegas meus lembravam, quase sempre, de professores que, em diferentes situações, davam respostas curtas e definitivas para insolências em sala.
Onde quero chegar com isso?
No seguinte: acho que cada escola, cada instituição de ensino, precisa se policiar em relação à capacidade de manter grupos em que as pessoas são díspares, têm comportamentos diferentes e atuam de maneira distinta em sala de aula.
Nós, da Prefeitura, escolhemos as escolas e as classes em que vamos trabalhar. E o grupo de trabalho se forma a partir dessas escolhas. Portanto, temos colegas de toda a sorte, trabalhando com estilos que não necessariamente têm a ver um com o outro. Isso gera problemas? Depende. Se as coordenações compreendem sua função de agregadoras, podem conseguir extrair o melhor de cada professor dentro de seu estilo de trabalho. Há espaço para o professor linha-dura, para o professor bonachão, para o professor distante, para o professor afetuoso. É positivo para as crianças - faz parte do desenvolvimento da inteligência emocional - aprender a lidar com diferentes concepções de mundo e de aprendizagem. Se se mantém uma linha geral de trabalho e se alguns excessos são contidos, é plenamente possível conseguir grandes resultados, e não apesar das diferenças, mas justamente por causa delas.
Entretanto, se as coordenações, por ansiedade de resultados ou limitação de sensibilidade, prestigiam um estilo de trabalho em detrimento de outro, e estabelecem um padrão de comportamento único para os professores, teremos inevitavelmente o problema da inautenticidade: os professores se forçarão a agir de uma forma contrária ao que trazem de melhor dentro de si e os alunos perceberão. Além disso, muitos professores se sentirão insatisfeitos, por saberem que podem render melhor de outro modo.
Assim como eu guardo com carinho a lembrança das aulas do professor Raul, gostaria que meus alunos se lembrassem de mim pelo que tenho de melhor, e que pode fazer diferença. Não adianta, para mim, fazer cara feia e botar a classe em silêncio com ameaças. Eu não funciono assim. Os alunos que funcionam assim vão se decepcionar comigo. Dane-se. Não posso agradar a todos. Há professores que os agradarão, com certeza.
Sempre que encontro um aluno meu que me saúda com efusão, ele pergunta se eu ainda levo o violão às aulas, ou conto histórias. Esse é um indicativo de que esses recursos marcam emocionalmente. Creio que devo investir nisso. Acredito que as melhores coordenações e direções que tive foram as que me deram apoio e oportunidade de desenvolver esse tipo de trabalho. Não sei quanto os alunos aprendem ou desaprendem nas minhas aulas. Sei que, se se tornam mais humanos, e compreendem que o desenvolvimento intelectual depende da vontade de conhecer mais e crescer como indivíduo, estou satisfeito. Essa é minha seara, meu estilo, minha missão. A missão de outros é disciplinar; outros são melhores com conteúdos; outros conseguem liderar e criar trabalhos coletivos. Cada um tem seu talento. E, para o bem do aluno e da escola, é preciso que haja espaço para todos. Ou não educamos para a diversidade?

Marcaram uma excursão para as 6ªs séries. A criançada ia ao Cinemark ver algum filme da moda que não lembro. Comida inclusa, condução, tudo certo. Sairia 5 reais para cada uma.
Pediram dois ônibus, considerando o número de alunos das 4 séries. Receberam, na véspera, confirmação da Coordenadoria de Ensino sobre isso: viriam dois ônibus.
Veio um só.
Acomodaram, então, as carinhas ansiosas e sorridentes de duas das turmas nesse ônibus. Restaram 27 alunos para 11 lugares.
Proposta número um: acomodar os alunos em trios nos bancos. Recusada, por questões óbvias de segurança da condução.
E a criançada, trocada e preparada para a festa, com aquela carinha de "ué?". E o tempo passa, e o filme tem horário.
Proposta número dois: colocar onze alunos nos lugares vagos, e dividir os outros 16 pelos carros dos professores, que acompanhariam o ônibus. Recusada, por questões legais e possíveis complicações. Os alunos não assinaram termos de responsabilidade para andar em veículos de professores. Se acontece alguma coisa, vira problema, e tal.
E a face da criançada já segura um pouco mais a alegria do passeio, agora já vislumbrando a possível frustração. E o tempo passa, e o filme tem horário.
Proposta número três: retornar o ônibus à escola para realizar uma segunda viagem, levando o que sobrasse de aluno. O motorista topou, os professores concordaram, a escola apoiou. Ligaram para a Coordenadoria. A Coordenadoria gostou da idéia, e ligaram para a empresa. A empresa vetou. Duas viagens implicariam uma diferença em gasolina, horários e pagamento do motorista que eles não estavam dispostos a acertar. Mesmo tendo a Coordenadoria oferecido pagamento das duas viagens.
E a criançada ali, com a frustração já nitidamente estampada no rosto.
Proposta quatro: mandar os alunos para casa, e resolver a questão depois, de outro modo. Imediatamente aceita, visto que a única que não implicava nenhum trabalho adicional de ninguém.
E lá vão os meninos de volta para o lar, sem poder usufruir de um passeio já pago, para o qual se prepararam a semana inteira. E ainda sabendo que os coleguinhas das outras turmas tiveram melhor sorte.

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Os professores estão revoltados, e com razão, com o absurdo da situação, enquanto eu, mesmo sensível à frustração dos alunos, tenho vontade de rir de tudo aquilo.
Quem teria sido o responsável por isso? Recuperam-se e-mails da coordenação, da escola, da Coordenadoria. Verifica-se que o erro tinha sido da Coordenadoria.
Qual seria a lógica da coisa então? A Coordenadoria ASSUMIRIA seu erro, e ofereceria a esses alunos nova ida ao cinema, com tudo pago e, até pelo incômodo causado, algum desagravo compensatório. Isso seria o mínimo, porque, para o entendimento de pais e estudantes, professores e escola, sendo os agentes visíveis do passeio, acabariam como culpados do que ocorreu.
Mas não. O papo que corria até ontem era que a coordenadora e a diretora pagariam de seu próprio bolso esse novo passeio. Protestei com a coordenadora. Não é certo, e cada um tem de assumir suas responsabilidades. Uma palhaçada dessas e ainda as pessoas da escola serem oneradas? Para quê? Para não ter de "criar um clima ruim na Coordenadoria"? Poupar pessoas, nesse caso, implica em prejudicar outras.
Vou esperar o desfecho para atualizar este post. Mas creio que estamos diante de mais um incrível e maluco caso de MISH, medo infundado dos superiores hierárquicos, uma praga que assola a educação e nos transforma em cordeirinhos de administrações incompetentes.