Em defesa do Piso Nacional dos Professores

Nós, todos, educadores, deveríamos acompanhar, se já não fazemos sempre, o que está acontecendo no Congresso Nacional por esses dias. É um debate de suma importância.

O MEC elevou o Piso Nacional para os professores. Avanço inegável. Pode-se argumentar que foi um avanço ainda tímido, e eu concordo (afinal, 1.451 reais para alguém trabalhar 40 horas semanais na profissão mais importante da sociedade é um valor escandaloso). Mas, se temos noção de que ser professor em pequenos municípios do interior do Brasil é ainda mais difícil do que de sê-lo nas grandes redes municipais das metrópoles, somos obrigados a reconhecer algum ganho para a causa. Ele não será sentido para quem trabalha onde o Estado já contempla o piso, mas fará enorme diferença para quem não tem essa condição. Há professores, Brasil afora, que ganham menos de 1000 reais por mês. Creio que todos devem se lembrar do apelo da professora Amanda Gurgel, que virou hit no YouTube. Pois é: muito incômodo imaginar que há números piores do que aqueles que ela mostrou em seu vídeo.

Acontece que os prefeitos de várias cidades, por meio de sua associação de defesa de interesses administrativos (Confederação Nacional dos Municípios), argumenta que não é possível pagar sequer esse aumento insuficiente e ínfimo. E que, se forem respeitadas, dentro das 40 horas de jornada previstas pelo governo, as horas de preparação didática do professor, os números seriam ainda mais complicados, porque teriam de ser contratados mais profissionais.

A questão é dinheiro. Porque, quem quer educação de qualidade, precisa oferecer condições para que ela aconteça. Aumentar o piso é um avanço. Determinar 1/3 da jornada para que o professor estude, prepare aulas, corrija provas, não é nem um avanço: é uma correção imprescindível para que a profissão continue existindo. Não acho possível que as pessoas continuem se interessando em dar aulas se só fossem consideradas como trabalhadas as horas em sala de aula. Isso as obrigaria a uma segunda jornada de trabalho para estudo e preparação e, pela faixa salarial atual, qualquer outra ocupação ofereceria melhor relação trabalho/rendimentos. Essas conquistas mínimas deveriam estar fora de debate. Ou seja: o debate deveria ser sobre como ampliá-las.

A questão deveria ser educação. Se o governo determina um mínimo humanamente imprescindível (e ainda insuficiente!) para manter a dignidade do profissional da educação, e se racionaliza a jornada desse profissional para que ele possa realizar uma tarefa absolutamente central na construção da sociedade com algum padrão de qualidade, as pessoas deveriam ter vergonha de reclamar de dinheiro. Não, não acho que a política de educação brasileira atual seja a melhor do mundo. Não tenho ilusões quanto a isso: ainda não se leva a educação a sério em nenhum âmbito governamental, e qualquer comparação entre a carreira profissional do magistério e outras carreiras de nível universitário é prova incontestável dessa pouca seriedade. Mas quando o mínimo dos mínimos dos avanços pode ser colocado em questão de forma tão imediata e com argumentos tão esquisitos, está na hora de perguntar que projeto de município, de estado ou de país as pessoas verdadeiramente têm. Não o que está no discurso, e sim aquele que guia as ações dessas superentidades, como a CNM. Pedir para o governo federal pagar os salários dos professores argumentando falta de dinheiro é bastante curioso. Mostra que o orçamento de muitos municípios simplesmente desconsidera a necessidade de remunerar dignamente e dar boas condições de trabalho para o educador. Ou seja: se meu professor sair do estágio em que está (abaixo do sofrível) e subir para outro (sofrível), não posso pagar. E por quê? A resposta não será dada, mas é esta: porque meu modelo de administração prevê a situação sofrível. Então, não discuto mudar o modelo. Discuto mantê-lo com subsídio da Federação para tentar, a longo prazo, resolver a situação em questão. Simples assim: naturaliza-se um modelo de administração em que o salário do professor é miserável. Quando a Federação diz que isso é um problema, não se olha para o modelo, e sim para a custo final da solução desse problema sem que se tenha de repensar o modelo.

Realmente, é de arrepiar. Ainda mais se formos pesquisar a fundo os orçamentos dos municípios reclamões. Educação infelizmente ainda não é prioridade concreta no país. Então, precisamos ter vigilância para garantir os pequenos avanços; se bobearmos, nem eles teremos.

Conquistas e renúncias

Acaba o ano de 2011, com um saldo imensamente positivo e uma série de descobertas no campo profissional.

Desde meados de 2009, vinha crescendo em meu coração uma certeza, maior que todas as outras convicções que sempre carreguei na minha trajetória: eu vinha percebendo a necessidade de mudar.

Trabalhar com crianças e adolescentes é uma das coisas mais extraordinárias que um ser humano pode fazer. Fazer parte da formação de outros seres humanos é algo que não tem nome, não tem preço, não tem paralelo. Desde sempre, em minha profissão, quando eu colocava a cabeça no travesseiro, sabia que poderia dormir sossegado, porque estava realizando, todos os dias, um pedaço do que eu considero a verdadeira transformação do mundo.

Os anos se passaram, e minha disposição física e psicológica começou a cair, por vários motivos. Não seria sensato tentar enumerá-los todos, mas algumas coisas contribuíram decisivamente. Uma delas foi o começo da carreira no ensino superior particular, onde me senti muito mais cobrado intelectualmente que fisicamente, e me senti chamado novamente ao desenvolvimento intelectual. Essa oportunidade veio em função dos problemas econômicos pós-separação, e não exatamente de uma busca deliberada.

Depois, com dois empregos, minha disponibilidade caiu para amigos, hobbies, projetos pessoais e vida particular, mas o dinheiro era necessário. Foram cinco anos nessa toada, até que o corpo começou a avisar que havia problemas.

Acredito que boa parte do que sentimos fisicamente começa no nosso espírito. Nossas disposições mentais vão mudando, nossa tolerância com certas coisas vai diminuindo, e começamos a ficar chateados de ter de enfrentar os mesmos desafios que deveriam estar anteriormente superados. Não me refiro aos alunos, que são sempre desafios novos e gratificantes. Refiro-me à estrutura de trabalho, que vai criando cada vez mais empecilhos à verdadeira batalha, que é a da educação de qualidade. Eu vinha me decepcionando cada dia mais com os rumos administrativos e pedagógicos da educação fundamental.

Durante muito tempo, estive em Sala de Leitura, um trabalho que me permitia inovar, criar, determinar dinâmicas, e até ter um espaço meu para estudos e aprofundamentos, conforme o caso. A saída da Sala de Leitura, por razões burocráticas, jogou-me novamente no turbulento mundo das salas de aula sem recursos, das tecnocracias disciplinares, das relações estranhas em salas de professores. Passaram-se dois anos, com uma produtiva experiência em turmas de EJA para amenizá-los; mas, ao final deles, eu estava completamente esgotado.

Então, comecei a entender que era hora de fazer outra coisa, de procurar algo com o que tivesse condições de lidar. O barulho, a agitação física, o assédio moral, o ambiente carregado, as agressões naturalizadas, o autoritarismo das relações de trabalho, tudo isso estava me fazendo muito mal. Eu começara a reagir, a ser irônico, destrutivo, irritadiço. Eu começara a me defender com minha arrogância e minha dedicação insana ao trabalho. Eu começara a produzir dentro de mim sementes amargas. Resultado: cálculos renais grandes, que conduziram a duas penosas cirurgias e à quase improdutividade do primeiro semestre de 2010.

Já entendendo, antes mesmo das complicações físicas, que as coisas não poderiam continuar daquele jeito - ou seja, que eu estava, por incrível que pareça, infeliz com o que fazia -, comecei a investir na ideia de sair da condição de professor da Prefeitura de São Paulo. A princípio, pensei em ser coordenador, ou pelo menos abrir essa possibilidade. Entrei num curso de Pedagogia complementar, que acabaria não concluindo, pois atrasei os estágios em função das complicações físicas e não consegui rearticular tempo para fazê-los no prazo. Prestei concurso na área de coordenação, tendo sido aprovado. Paralelamente, fui prestando alguns outros concursos, sendo surpreendentemente aprovado em boa parte deles, a despeito do pouco tempo que tinha para estudar. Mas eram vagas complicadas: ou faziam com que eu permanecesse atrelado à Prefeitura, ou ofereciam cargos temporários, em função dos quais em não poderia jamais abrir mão do meu, que era efetivo.

Foi nesse contexto que prestei o concurso do Instituto Federal de Educação de São Paulo. Eu não achava que tivesse muita chance. Na verdade, quando eu prestei, eu nem sabia direito como funcionava a seleção. Tanto que, quando fiquei em segundo na primeira fase, não sabia quais seriam as etapas posteriores. Mas minha boa colocação dera-me o alento necessário para investir. Fui atrás, estudei, preparei minhas aulas para a segunda fase e, pela graça de Deus, logrei ser aprovado em segundo lugar.

O que considero mais extraordinário de ter ido tão longe é que meu objetivo não era, a princípio, galgar a carreira acadêmica na esfera pública. O que eu queria mesmo era procurar uma alternativa, fosse qual fosse, para manter a estabilidade de emprego e sair do tipo de trabalho que estava me fazendo mal. Eu não me pensava, naquele momento, como um professor universitário de uma Federal, sonho óbvio das pessoas em minha área. Eu queria condições de trabalhar sem prejuízos à minha saúde. E, ademais, eu tinha apenas o título de mestre, o que seria insuficiente para a maioria das vagas que se abriam.

Mas aconteceu, e veio em excelente momento. No meio do ano, saí da Prefeitura e - lamentavelmente, nesse caso - também da faculdade particular em que lecionava, e assumi o cargo de professor de português numa instituição que já conhecia, que fazia parte da minha formação e na qual eu podia me sentir verdadeiramente em casa, seguro.

Então, vieram os seis meses finais de 2011. Que são sem dúvida os de maior importância para mim, visto que os seis primeiros meses desse ano estiveram completamente atrelados à expectativa da convocação para o Instituto Federal. Posso dizer até que isso fez com que não fossem tão produtivos quanto deveriam, mas não me arrependo disso, e considero até natural, em vista do que se passava em meu coração.

E o segundo semestre de 2011 foi de intenso aprendizado. Em primeiro lugar, era preciso aprender a dar aula em duplas, coisa que até então nunca tinha feito, ou nunca tinha feito naquele formato. Era preciso, portanto, desenvolver certa inteligência política que nunca foi muito meu forte, e certa capacidade de lidar com problemas que não eram meus, o que costumava me aborrecer em outros tempos. Acredito que esse aprendizado foi vitorioso. Consegui levar bem as duplas, consegui realizar meu trabalho com relativa harmonia, na maior parte dos casos. Em certos momentos, percebi que poderia estar mais vulnerável do que pensava. Eu tinha de entender que estava trabalhando com um grupo muito qualificado, e que, nessas condições, era natural que as pessoas competissem por espaços e convicções pedagógicas de uma forma diferente daquela que até então havia vivenciado. Eu precisava aprender a me colocar, e ser mais cuidadoso; isso era uma coisa toda minha. À parte isso, nada tenho a reclamar dos meus colegas, nem de meus parceiros. Tudo correu como o programado em todas as disciplinas.

Em segundo lugar, era preciso aprender como funciona o Instituto, e quais são seus meandros e caminhos. O que me deixou bastante assustado, no começo, foi perceber que era uma instituição em que, a despeito dos objetivos educacionais, os funcionários administrativos tinham muito mais poder político, institucional e de diálogo que os professores. Isso era uma novidade desagradável para mim, acostumado a considerar meu trabalho como o centro das preocupações de qualquer lugar onde o exercesse. Outra coisa que percebi foi a existência de certo distanciamento de perspectivas entre os professores e os ocupantes de outros cargos, o que é característica de organizações fortemente burocratizadas e hierarquizadas. Mas o que realmente foi complicado de entender - e confesso que ainda não entendi - foi que, dentro dessa estrutura fortemente burocratizada e hierarquizada de decisões dentro do Instituto, a burocracia não era de fato eficiente. Porque é fácil lidar com os trâmites burocráticos quando eles resultam em ações claras e direcionamentos efetivos. Mas, acredite se quiser, os trâmites eram excessivos e paradoxalmente ineficazes para solucionar nossos problemas. Mas aos poucos fui me habituando e, sobretudo, entendendo que meu trabalho não seria afetado por isso, se eu não permitisse.

Em terceiro lugar, o maior e mais útil e mais perfeito e delicioso dos aprendizados. Eu tinha de lidar com o público estudantil mais qualificado que já conhecera. O que faz a diferença no Instituto em relação a qualquer outro ambiente de trabalho é o aluno, disso não tenho a menor dúvida. Nunca vira alunos tão bons, tão interessados, tão participativos, e tão bem preparados. Quando isso acontece, eu já sei o que fazer: trabalhar muito, muito, muito. Estudar, preparar aulas, trazer conteúdos, atender a quem eu puder atender, conversar sobre interesses da classe. Não, eu ainda não logrei atingir o melhor do que posso fazer. Mas senti que evoluí, porque fui exigido exatamente nos pontos onde posso render mais. Creio que só encontrei tamanho grau de satisfação quando lecionava em minhas turmas de Letras da faculdade. E sonho com a abertura, no Instituto, de uma Licenciatura em Letras, na qual eu me veria duplamente realizado.

Enfim, 2012 vem com muitas promessas, e eu creio que conseguirei alcançar resultados ainda mais expressivos do que consegui. Saio de 2011 fortalecido, prestigiado, vencedor da luta contra as condições em que vivi nos últimos anos, e pronto para edificar uma série de conquistas relacionadas àquilo que verdadeiramente amo: a língua, a arte, a música, a literatura, a educação, o diálogo respeitoso, a democracia, o conhecimento, o ser humano.

Reflexões sobre a escola nos dias de hoje

O texto que segue foi redigido por minha amiga e colega de profissão Clarissa Suzuki, a quem já tive o prazer de entrevistar, e é publicado com sua expressa autorização.

QUEM DISSE QUE MEUS ALUNOS NÃO SABEM PENSAR NEM SUBTRAIR? – uma breve reflexão sobre inquietações na escola hoje.

Nas últimas semanas algo me deixou bem preocupada, comentários que se afirmavam na escola que trabalho como professora de arte e se reafirmavam na grande mídia, todos pautados em resultados obtidos por meio das avaliações externas formuladas pela Secretaria Municipal de Educação, a chamada “Prova da Cidade de São Paulo”, onde aferiram-se conhecimentos nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, áreas super-valorizadas por esta gestão-administrativa. Que comentários eram estes? Algo como “estes alunos não sabem pensar”, “não dominam conhecimentos básicos”, “nem conseguem somar ou subtrair”, “eles não sabem o mínimo que a sociedade exige”, “o que eles serão na vida?”.
E pasmem, a maioria destes, vieram de pessoas que são consideradas as responsáveis por garantir que estes conhecimentos cheguem aos estudantes, que acompanham-os diariamente, muitas vezes durante anos. Isto me leva a pensar que ou estes profissionais são muito incompetentes ou estes alunos são indivíduos totalmente isolados socialmente, não estabelecem relações sociais no dia-a-dia, estas que garantem minimamente sua sobrevivência. Pois não se trata nem de uma coisa nem outra!
Estas avaliações que chegam às unidades educacionais fomentadas pelo discurso da necessidade de se diagnosticar e horizontalizar conhecimentos nacionalmente, desconsideram fatores fundamentais sobre os sujeitos envolvidos nesse processo, ignora que os significantes variam de acordo com os repertórios individuais, como os contextos sócio-culturais, a diversidade de práticas, a alteridade de saberes, enfim, não estão realmente preocupados com as condições e necessidades desses professores e alunos que, nesta situação avaliativa, aparecem como modelos homogeneizados e reprodutores, apesar das diversidades cultuais que apresentam.
Existem várias possibilidades avaliativas que valorizam uma ou outra habilidade, que respeitam diferentes formas de pensar e agir, que se aproximam de uma metodologia ou outra. A problemática explicitada em baixos índices de rendimento intelectual, como o desta Prova, deveria, ao menos, ser relativizado de acordo com as diferentes realidades avaliadas na Rede Municipal de Ensino, porém, nada disso é feito.
Esta forma de avaliação e os comentários aferidos a ela, estão ligados a uma concepção tradicional de educação na qual o professor é a única fonte de transmissão de conhecimento e a escola é a redentora de todos os problemas sociais. Já está em tempo da escola, da sociedade e do poder-público começarem a pensar a educação como realmente ela é: intrínseca a todas relações sociais, presente em todos os ambientes e comunidades humanas, como forma de aprendizagem de todos com todos, a partir da vida e das experiências individuais e coletivas. Porque, assim concebida, dificilmente alguém cometerá o erro de dizer que um adolescente não sabe pensar, não tem cultura ou não sabe somar e subtrair, já que todo este conhecimento está tacitamente implícito em sua sobrevivência cotidiana. Será que todo aluno e professor ao adentrarem os muros da escola esvaziam-se de condicionantes objetivos e subjetivos, apagam magicamente toda sua experiência de vida, os significados culturais que os identificam?
Se compreendermos os processos de ensino-aprendizagem na escola como dinâmicos e múltiplos, como uma única “Prova” formulada por educadores que não fazem parte desse processo pode ser tão eficaz no apontamento das dificuldades e avanços vivenciados pelos sujeitos reais desse processo, neste caso, estudantes e educadores da Rede Municipal? Quem estabeleceu estes conteúdos exigidos nesta avaliação como essenciais para a sobrevivência social e desenvolvimento cognitivo dos alunos?
A conclusão que reitero a partir das discussões suscitadas por esta e outras avaliações externas é que elas não dão conta de avaliar a complexa trama de saberes e práticas que a escola abriga, assim, servem só como um instrumento burocrático do poder público e da grande mídia burguesa para culpabilizar os professores como agentes incompetentes da sua função e os alunos como indicadores vazios e incapazes de aprender. Aceitaremos isso passivamente?
Portanto, não podemos deixar de pensar sobre qual o papel da escola nos dias de hoje, já que estes e outros instrumentos de controle são impostos à alunos, educadores e gestores educacionais como a melhor opção para solucionar e fazer avançar a educação escolar. Será que a escola precisa de mais avaliações sem modificar sua estrutura, os métodos de ensino reprodutores e não criadores de conhecimento, sua organização, as teorias e práticas reacionárias, o baixo investimento na formação docente, suas ações que valorizam produtos e não processos?
A escola de hoje, integrante da sociedade pós-moderna, da era digital, da globalização das informações, não pode se resumir a reproduzir conhecimentos de livros, que traduzem o ponto de vista de quem comanda o mercado, diga-se de passagem, a classe que detém os meios de produção privados, que não são os que sentam-se nos bancos das escolas públicas. A escola de hoje, deve ser capaz de promover as experiências sócio-culturais, históricas e lingüísticas diferentes, sem que um conhecimento seja compreendido como superior ao outro; ser um espaço de aprendizagem e troca entre os diferentes pares, onde os aspectos culturais de cada um sejam respeitados e compreendidos em uma lógica dialética de conhecer e respeitar a diversidade de saberes. A escola de hoje deve estar consciente e aberta a riqueza de universos culturais que enriquece o diálogo em uma perspectiva de aprender e ensinar, onde a consciência de si e do outro proporcione condições de fortalecimento na compreensão das formas de controle e opressão que permeiam as relações dentro e fora da escola, contribuindo assim para uma efetiva mudança de pensamento e comportamento que refletirão nas relações estabelecidas na sociedade.


Clarissa Suzuki, pesquisadora na área da educação, professora da rede municipal e militante sindical.

Ator, cantor, escritor, professor

Estava fazendo uma pesquisa ontem com os alunos. Consistia em perguntas sobre seus hábitos culturais. Como era basicamente o preenchimento de um questionário, preocupei-me em fazer algumas brincadeiras, para tornar a aula mais animada. Cantei um pouco de rap, fiz quatro ou cinco perguntas embaraçosas, conversei sobre coisas da televisão. De repente, um garoto pergunta para mim:
- Você podia ser ator, cantor ou escritor. Por que você se tornou professor?
Tomei um susto nesse momento, e, como de costume, não respondi nada (em situações surpreendentes, sempre caio do cavalo). Dei risada, fiz mais uma brincadeira e continuei a monitoria da atividade que havia aplicado.
Nos minutos posteriores o cérebro deixou de ser cérebro e passou a ser estômago: houve problemas para digerir o que fora dito pelo menino. A digestão se deu em partes, desmembrando a afirmação em intenções múltiplas e, consequentemente, em múltiplas percepções de mundo, que remetem ao universo social daquela criança.

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Havia, evidentemente, um elogio, um tanto quanto imerecido, mas generoso. Creio que a postura que assumo em sala de aula não seja padrão, e que alguns alunos gostem disso. E, por gostarem, expressam sua avaliação positiva da forma como sabem expressar na idade que têm.
De fato, eu canto nas aulas, canto raps que improviso na hora, músicas do projeto que estou encaminhando, músicas de que gosto e eles gostam. Tenho até um violão que resolvi deixar dentro da sala de aula, guardado num armário, para ficar acessível quando me dá na telha fazer algum número. Mas isso é uma coisa. Ser cantor é outra. Envolve trabalho, estudo, dedicação, insistência, uso de técnicas, exploração do potencial de voz. Eu sei disso, o garoto não sabia.
De fato, eu atuo. Finjo estar nervoso, finjo estar surpreso, finjo não entender alguma coisa. Essas dramatizações, imitações e hipérboles gestuais que faço servem para desarmar certos ares de seriedade que determinadas situações criam. Por exemplo, dois alunos começam a discutir. Se são menino e menina, viro-me para um deles e pergunto: é seu/sua namorado/a? Imediatamente, eles param de discutir entre eles e passam a discutir comigo, e quando assumo o foco da discussão, faço algumas piadas e conduzo a coisa para outro caminho. Evidentemente, sei que não são namorados, mas fingir surpresa é parte da estratégia. Agora, ser ator é outra coisa. Envolve muuuuuuuuuuito estudo, dedicação, vontade de palco, treino constante e quase exaustivo.
De fato, eu também escrevo. Diria até que estou muito mais próximo de ser um escritor que um ator ou cantor. Mas ainda estou longe disso. A facilidade com que formulo frases, imagino histórias ou desenvolvo rimas é um atributo relativo. O que, para mim, é consequência natural de um convívio constante, desde tenra idade, com livros, letras e cultura escrita em geral, para meu aluno é um dom, uma capacidade acima da média. Os alunos creem que tenho facilidade com a palavra porque comparam o que faço ao que veem no cotidiano, que se associa (sem exageros) à desvalorização da leitura e dos livros, do trabalho artístico com a língua até mesmo do cultivo zeloso das possibilidades que esta oferece. Para o universo desses meninos, leio bem, tenho excelente memória, uso as palavras com desenvoltura. Para as expectativas intelectuais de minha formação, sou mediano em tudo isso, até fraco em alguns aspectos. E não tenho livros publicados ainda, nem reconhecimento de uma comunidade de leitores de livros.
Em síntese, compreendo que o garoto tenha se admirado de me ver utilizando esses recursos intelectuais no dia-a-dia de sala de aula, e que, visto que talvez ainda desconheça as especificidades de cada uma dessas ocupações, tenha fantasiado que seu professor pudesse desenvolver-se em cada uma delas. Ingênuo, doce e generoso.

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Por trás do elogio, havia, evidentemente, um valor. Considero positivo que atores, cantores e escritores estejam associados, na fala que analiso, a características positivas. Creio que boa parte das pessoas que conheço, até as mais ranzinzas, gostam de música, gostam de ouvir alguém cantar, gostam quiçá de cantar também. A música é um dos encantos da vida, e talvez seja o mais tocante. Sou absolutamente suspeito para dizer. Mas o que importa aqui é perceber que quando alguém diz "Você poderia ter sido um cantor", isso deve ser interpretado como "você poderia ter se tornado algo de muito bom, que é um cantor". É claro que pesam, nessa valoração, as imagens dos muitos cantores e cantoras que aparecem na mídia televisiva e digital, insistentemente associadas a um estilo de vida de poder sobre os outros (particularmente sobre os fãs) e uso e abuso de fontes de prazer e contentamento. Entretanto, subsiste uma atenção especial ao dom artístico, à capacidade de comoção tão peculiar que a arte pode oferecer. De qualquer forma, seja por admiração pelo sucesso ou pelo talento, o cantor era uma figura positiva na percepção de meu aluno.
Creio não forçar a barra se afirmar que essa mesma positividade recaiu sobre as outras duas figuras, a do ator e a do escritor. A primeira, mais obviamente: atores são, hoje em dia, apresentados como criaturas do mundo do espetáculo, em primeiro lugar, e artistas da interpretação, em segundo. Há um forte apelo associativo da imagem dos atores-celebridades a tudo que diga respeito a uma, digamos, superioridade em relação aos mortais comuns. Mas, tal como em relação ao cantor, entendo que o elemento do desempenho artístico está pressuposto. Senão, o menino não diria "cantor, ator, escritor", mas talvez "cantor, ator, empresário" ou "cantor, ator, modelo", ou "cantor, ator, algo que tivesse status". A questão para ele não se apresentou simplesmente como "por que não ser celebridade", mas sim "por que não aproveitar determinado talento que se possui".
Reforço esse último comentário com a figura do escritor. Queiramos ou não, no Brasil, escritores não são exatamente celebridades, a não ser nos meios literários. Livros não dão tanto dinheiro assim, nem são objetos de tão grande desejo e admiração da sociedade atual, cada vez mais adolescente e imediatista. Fiquei contente com a percepção positiva em relação a cantores e atores, mas mais contente ainda com o empareamento do escritor nessa avaliação. Aqui, há menor influência da glamourização midiática, com certeza, e maior presença do trabalho escolar, o grande responsável, nos dias de hoje, pela inserção do brasileiro na cultura escrita literária.

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Se por trás do elogio, havia um valor, havia também um desvalor (porque todo valor implica em um desvalor na narrativa da vida). Se posso escolher, posso descartar, e há algo de bom no que escolho, e evidentemente algo de não tão bom no que descarto. Retomemos o comentário: "Você podia ser ator, cantor ou escritor. Por que você se tornou professor?". Ele é dividido em duas partes. A primeira, como vimos, valoriza três ocupações do mundo do trabalho, três condições de trabalho associadas a talentos e/ou esforços artísticos. A segunda é uma manifestação de surpresa, baseada na comparação. Pode ser reformulada da seguinte forma: se um indivíduo tem a possibilidade e/ou o talento de inserir-se no mundo por meio de uma dessas três ocupações valorizadas (tanto pelo que produzem quanto pelo que podem trazer em termos de prestígio ou sucesso), por que diabos esse indivíduo opta por uma quarta ocupação? Pressupõe-se aí: essa quarta ocupação ou não produz nada tão admirável quanto as outras três ou não recebe/merece a mesma recompensa em termos de prestígio e sucesso.
Triste ouvir isso? Não. Como sabemos, crianças têm aquilo que costumamos chamar de espontaneidade. Elas comparam e constatam, a partir dos valores que ainda estão recebendo e com os quais ainda estão aprendendo a lidar. Não estão paranoicamente preocupadas em agradar ou desagradar nessa fase da vida, até porque ainda não possuem todas as armas dessa guerra e todas as manhas do polimento e da desfaçatez. Então, elas falam e pronto. Então, nós ouvimos e pronto. E temos de avaliar quais são as vozes que estamos ouvindo. Quando um aluno diz (e eles dizem mesmo!) "viado tem que apanhar" ou "político é tudo ladrão" ou "o negócio é ser bandido", nós estamos ouvindo, junto com essas falas reprodutivas, vozes sociais das mais variadas. Não podemos aceitar o desvario de que aos oito, nove ou dez anos nossos alunos já emitem essas pérolas como juízos de valor estabelecidos, após longa reflexão, debate e confrontação com a experiência. Isso é perigoso, sim, mas deve ser compreendido como um reflexo de algo muito mais perigoso, que é a presença desses valores e desvalores no mundo adulto.
Assim sendo, quando o menino reportou-se aos professores de forma a diminuí-los em relação a atores, cantores e escritores, eu estava ouvindo uma voz social. Talvez por isso tenha ficado surpreso e sem reação: porque o diálogo deveria se travar em outro nível, e eu estava desamparado de recursos dialógicos para empreendê-lo naquele momento.

4

Ofendeu-me esse desvalor? Sim. Não pelo menino. Ele quis ser, na verdade, gentil. Isso fica muito claro na valorização do meu trabalho, comparando-o a trabalhos nos quais ele via valor. A ofensa que senti, para ser justo, não foi a do momento da fala, mas a do momento histórico, que se materializou no momento da fala. Sejamos francos: vivemos numa sociedade que não valoriza a educação formal, e, por consequência, não valoriza o professor. Quando aparecemos nos noticiários? Quando há tragédias nas escolas, quando fazemos alguma besteira ligada à violência ou a atitudes exageradas, quando somos vítimas de agressões. E só. E ponto final. Nunca vi um professor na revista Caras, a não ser que se relacionasse a alguma celebridade. Professor não é celebridade. E olha só: nem no mundo dos professores ele é celebridade. Professor não quer escutar palestra de professor. Nada disso: ele paga caro para ouvir gente que nunca pisou em sala de aula explicar o que a educação tem de ser ou não ser. Escritor gosta, admira, valoriza escritor. Atores têm um mundo quase paralelo, até em função do ritmo de trabalho, e defendem-se, e admiram-se, e respeitam-se, e ouvem-se. Cantores vivem constantemente sob holofotes, dentro ou fora do palco, e fazem constantes referências uns aos outros, até como forma de competição por visibilidade. Professores, não. Eles não são as celebridades nem dentro do mundo da educação. Quanto mais no mundo da mídia! Quanto mais nas discussões dos bares, dos salões de cabeleireiros, das bancas de revista!
Por outro lado, é preciso deixar claro que valorizar simplesmente porque "soa bem" valorizar é uma armadilha. Para atribuir valor a algo, é necessário que o sujeito julgue conhecer seu objeto de avaliação a ponto de poder inseri-lo numa determinada escala. Isso é fácil de fazer com caras e bundas, com celebridades fabricadas, com cidadãos cujas profissões conhecemos mais pelos efeitos que pelos processos. É preciso entender que o aluno está DENTRO do processo da educação. Quando estamos de saco cheio ou cansados, o aluno percebe. Pode ser solidário, pode ser indiferente, pode ser cruel, mas não deixa de perceber. Existe um conjunto de procedimentos pelos quais somos reconhecidos, sejam eles falar, dar bronca, passar matéria na lousa, ou outros. Os alunos provavelmente não sabem o quanto atores brigam fora do palco, o quanto cantores ensaiam antes de apresentar, o quanto escritores contorcem-se para encontrar as palavras corretas, mas eles sabem o que nós fazemos, e nós sabemos também. A sociedade, entretanto, não sabe, e nem parece querer saber.
E aí vem uma questão que me incomoda muito: se nós conhecemos nosso processo de trabalho, e os alunos conhecem também, por que nós, professores, e nossos alunos, nunca somos a primeira voz a ser ouvida quando o assunto é educação? Lembrando sempre: ouvir pessoas falando implica ouvir vozes sociais que elas trazem. Quando o aluno diz que seu professor é um cantor, há uma dupla valoração: a figura do professor que atua com ele no cotidiano é valorizada, mas o status é reprovado. Não seria interessante aprofundar essa contradição, pensar a respeito dela, partir dela e de outras equivalentes para reconstruir nossas concepções? Ou será sempre mais importante assistir ao PowerPoint resumido da última moda educacional nos Estados Unidos, na Europa ou no país das maravilhas das pessoas que falam da escola sem conhecê-la?
Insisto: por que professor não ouve professor? Por que batemos palma para os lugares comuns dos discursos dos caras que não querem tematizar a realidade da sala de aula? Por que aceitamos com tanta facilidade esse desvio ideológico e nos colocamos numa posição tão defensiva e diminuída?
Ouso responder: pelos mesmos motivos que levaram meu aluninho a reproduzir a voz social na comparação que fez. Porque pertencemos a uma sociedade que, por uma série de razões históricas a avaliar, não tem a educação formal como valor, e, inescapavelmente, reproduzimos o discurso dominante dessa sociedade, que ainda prefere fingir que acredita que a escola é uma ilha de saber no mundo cão.

4,5

(Digressão: contei essa história que escrevo na sala dos professores. Uma de minhas colegas cobrou que eu tivesse respondido à pergunta do aluno: "Porque eu amo meu trabalho. Por isso eu não quis ser ator, nem cantor, nem escritor". E eu disse à minha colega que não amo meu trabalho. E repito aqui, porque acho isso uma coisa séria: eu não amo meu trabalho. Eu amo minha família, minha mulher, amarei meus filhos, amo pessoas maravilhosas. Amo a música, amo a arte, amo a beleza do ser humano. Mas não meu trabalho. Meu trabalho eu exerço, com competência, dignidade, decência, e posso vir a sentir enorme prazer exercendo-o. Mas ainda é só um trabalho, como há outros, nos quais eu poderia expressar meu carinho e respeito com o mundo que me cerca dentro do mesmo contexto de competência, dignidade e decência. Como, por exemplo, sendo bombeiro, gari ou entregador de pizza; ou ator, cantor e escritor. Amar é um verbo forte demais para associar a um cargo, uma condição profissional específica. Posso sentir enorme prazer dando aulas, entender com muita lucidez minha importância na estrutura educacional do país, mas isso não é amar. Em síntese: eu trocaria de trabalho por minha mulher, mas jamais trocaria de mulher por causa do trabalho. São patamares bem diferentes.
Retornando ao tema da digressão (rsrs): a colega não gostou nada da minha colocação. Porque parece realmente uma coisa feia de se dizer. Mas a verdade é que não acredito nesse amor abstrato que enfeita os discursos das pessoas. Eu amo a música porque o que chamo de música tem cor, nome, textura: Beethoven, Pink Floyd, Milton Nascimento. Mas as pessoas dizem que amam seu trabalho, e ao mesmo tempo vivem falando mal da cor, do nome, da textura desse trabalho, que são os alunos. Por outro lado, mesmo em relação a quem gosta dos alunos, duvido que goste de reuniões pedagógicas improdutivas, ordens desencontradas, recursos escassos, assédios psicológicos, diários estúpidos para preencher. E isso tudo é parte do meu trabalho! Essa coisa da "beleza do educar" é fácil de amar, porque é uma abstração, uma idealização de produto final que nem existe, nem tem nada a ver com o processo real da coisa. Difícil é amar o processo como ele é, nas suas especificidades, nas suas concretudes. Ninguém é santo, e é mais sadio soltar os cachorros e revelar insatisfações do que querer dar uma de mártir superior, porque essa imagem não se sustenta, e pior, nos transforma em vítimas indefesas carentes de proteção, posição que não tem mesmo como ser respeitada por criaturas cheias de energia como as crianças, e indivíduos tão adolescentes quanto aqueles com os quais lidamos na sociedade. Fim da digressão.)

5

Mas dentro do desvalor há um valor, e uma perspectiva. Se um aluno, dentro do contexto complicado e delicado da aula, preocupa-se em falar das semelhanças da atuação do professor com a de outros trabalhadores, notadamente da área artística, é porque reconhece algo que precisa ser assinalado nessa semelhança. E entendi, no contexto da intervenção, que é algo positivo. De certa forma, o aluno me oferece um caminho: ele consegue lidar melhor, talvez, com meu lado artístico que com meu lado professoral, e é isso que ele diz, sem explicitar. Talvez porque a aula, em seu aspecto não-professoral, possa paradoxalmente se tornar mais aula. Talvez porque a aula tradicional, cem por cento frontal e monologada, esteja com os dias contados em nossa sociedade. Talvez porque classes quietas não sejam necessariamente mais agradáveis, para nossos alunos, que classes cantantes, brincantes, escritoras, alegres. E talvez porque a formação dos alunos precise desse aspecto criativo tanto quanto precisa do aspecto reprodutivo. Quem sabe as colocações dos alunos não tenham menos relação com os pequenos poderes da sala de aula e mais relação com a necessidade de extravasar sentimentos e pensamentos podados pelo silêncio de uma sociedade de respostas prontas e papéis definidos? Quem sabe a diminuição da figura do professor não indique certa expectativa generalizadora em relação ao mesmo, que poderia ser surpreendida e desarmada por uma atuação mais livre, mais negociada, mais autêntica, mais prazerosa? Quem sabe não seja isso mesmo: alguém está me dizendo que precisa gostar da escola, e que conhece coisas de que sabe que gosta? Eu teria obrigação ética de responder: vamos juntar as duas ideias?

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E teria de admitir que, enquanto o valor e o desvalor estiverem isolados, de bico um com o outro, cada um com sua turminha bolando planos de sacanear o adversário, não conseguiremos muita coisa. O professor é o profissional mais importante da sociedade. Eu não tenho nenhuma dúvida disso. Vai, se você não achar que seja O mais, provavelmente o colocará entre os dez mais. Mas a importância é inegável.
Atores, cantores e escritores sabem disso. Vamos juntar? Em vez de fazer festas em que se isolam da sociedade, esses caras, que têm prestígio com as crianças, não poderiam ser fotografados e filmados com professores? Esses caras não poderiam emprestar sua visibilidade para causas como a defesa do magistério, a valorização do professor, a participação da comunidade na escola? Essas caras não poderiam falar de responsabilidades na educação, de organização de estudos, de importância do aprendizado na nossa vida? Não poderiam falar de suas experiências educacionais? Não poderiam emprestar algo de suas autoridades estabelecidas de indivíduos admirados à autoridade necessária e tão debilitada de indivíduos menos admirados? Que nó não seria na cabecinha dos alunos: eles nos querendo enquanto artistas, e os artistas nos querendo enquanto professores!
Sinceramente, não acredito em nenhuma melhora no quadro da educação nacional enquanto não houver uma movimentação real, efetiva e massiva da sociedade nesse sentido. Acho que as feridas já estão sendo sentidas, mas a mídia e os discursos oficiais têm funcionado como amortizantes e desviantes. Eu preciso do Luan Santana e do Restart, da Xuxa e da Ivete Sangalo, do William Bonner e do Alckmin, do Neymar e da Juliana Paes dizendo o quanto é legal ter uma boa relação com os professores. E eu precisaria que isso fosse verdadeiro, sincero, espontâneo... será que é possível?
Será que o leitor deste texto não chegou até este espaço justamente por causa do título da postagem, que faz referência a possíveis celebridades? Será que não podemos usar o valor para questionar o desvalor, resultando num novo equilíbrio de forças mais produtivo para todos?
Enquanto essa mobilização gigantesca não for factível, continuarei produzindo conhecimento, bufonaria e arte na minha atuação profissional. O carinho dos alunos ainda é a melhor medida da minha eficiência.

Sobre a suspensão das férias coletivas em CEIs e EMEIs

Acabo de ler em e-mail enviado pelo SINPEEM que uma ação judicial determinou suspensão do direito de férias coletivas em CEIs e EMEIs. Como diz o ditado... barbas de molho.
Profissionais de educação têm férias coletivas por vários motivos. Em primeiro lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que as crianças precisam de férias. Em segundo lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que o trabalho escolar precisa ser planejado. Em terceiro lugar, porque compreende-se (etc e tal) que a escola precisa parar, em algum momento, para se organizar. E poderíamos arrolar aqui dezenas de argumentos que apontam para a arbitrariedade e o teor contrassensual dessa decisão da justiça.
Mas uma coisa me incomoda, e muito. As organizações que moveram essa ação argumentaram que defendem o direito das famílias e das crianças de terem uma escola funcionando com professores trabalhando no período das férias. Pode-se igualmente pensar num argumento contrário: e o direito das crianças de permanecer com suas famílias? E o dever das famílias de se organizarem para as férias escolares? Mas não é esse o ponto que eu queria destacar.
O problema, na minha visão é que, quando se levanta esse tipo de argumento, fica a impressão de que o trabalho do professor é o de tomar conta da criança. A especificidade educacional do magistério desaparece; o trabalho educacional, que precisa ser discutido, planejado, organizado, articulado, previsto, revisto, sofre um golpe duríssimo em sua credibilidade. Se sou um profissional de educação, e não um cuidador de crianças, faço parte de um coletivo educacional, que precisa funcionar de forma articulada, coesa, e precisa de tempo inclusive para não funcionar, para rever prioridades, para reorganizar-se. Por outro lado, se sou mero cuidador de crianças, tanto faz se cuido delas em julho, abril ou dezembro, desde que cumpra essa função de mantê-las em segurança e sadias. O problema é que isso não precisa ser feito necessariamente por um educador.
O pressuposto de que é preciso deslocar profissionais para cuidar de crianças nas férias não precisaria, de forma alguma, intervir na especificidade do trabalho educacional escolar. As organizações poderiam brigar na justiça, por exemplo, para que fossem contratados temporários para trabalhar durante o recesso, e uma decisão judicial nesse sentido manteria a estrutura de organização de CEIs e EMEIs, poupando as férias coletivas dos profissionais desses aparelhos (quero deixar claro que não concordo nem com isso, mas citei a possibilidade como exemplo de soluções alternativas). Quando organizações da sociedade civil colocam-se em posição de solucionar um problema por meio do ataque a direitos adquiridos por categorias profissionais, é sinal de que a discussão deslocou-se perigosamente da responsabilidade social do Estado para uma percepção ideológica extremamente daninha de que o trabalho educacional consiste na ação institucional destinada a preencher o tempo da criança quando ela não pode, ou não precisa, ficar em casa. Também me parece que ações como essa indicam certo descrédito dos educadores em relação à sociedade civil; fica a impressão de que o discurso que coloca o funcionário público em geral como um "privilegiado", beneficiado com "mordomias" que não existem no mundo empresarial ainda está em voga, em que pese a percepção crescente de que professores, policiais e profissionais da saúde vivem relações complicadíssimas com as condições de trabalho oferecidas.
Quando uma decisão judicial respondendo a ação movida por organizações civis interfere na autonomia gestionária e administrativa da escola (e não de UMA escola em específico, mas da escola enquanto instituição social), temos um claro sinal de que a sociedade não está entendendo o que as crianças fazem ou deveriam fazer dentro de um ambiente educacional. Parece claro, nesse caso, que essa incompreensão afeta a própria concepção de educador, de professor, de profissional de educação, não sendo, portanto, apenas um problemas dos que trabalham em EMEI e CEI, mas de todos nós que fizemos do magistério nossa forma de oferecer algo a essa sociedade. Para mim, temos claramente uma questão que envolve a valorização do professor. E - ampliando - diria que a grande dúvida que fica é: o que o senso comum, as organizações civis, o judiciário e o Estado sabem - ou pensam que sabem - de nosso trabalho? Para que serve uma escola, para que fim trabalha o professor? Como essa questão é perigosa e demanda uma coragem infrequente nas lideranças políticas, que é a de assumir causas não demagógicas e de sucesso eleitoral não evidente, creio que teremos essa contenda insana de trabalhador contra trabalhador ainda por um longo período no debate sobre nossa carreira.

Por uma história do professor enquanto profissional

Palestra ministrada pelo professor Miguel Arroyo, que vi numa aula de meu curso de pós-graduação, levantou questão que estava engasgada comigo já há muito, e que tem a ver inclusive com a proposta deste blogue.
Falando sobre o projeto governamental da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo lembrou da necessidade de se pensar a educação como um processo de trabalho, em que as pessoas exercem seu direito de produzir e inserem-se, pela via da educação, na lógica do capitalismo contemporâneo. Ele procura desvincular a educação do aspecto vocacional, e afirma que o professor é, antes de tudo, um trabalhador.
Em determinado momento da fala, ele questiona correntes da Pedagogia atual por dissociarem o magistério da lógica contemporânea do trabalho, e critica os cursos e faculdades por não colocarem em seus currículos a história da profissão ao longo dos anos.
Arroyo está coberto de razão.
Se alguém for escrever uma "História da Educação na Rede Municipal entre 2000 e 2010", por exemplo, que materiais teria mais facilmente em mãos para a pesquisa? Com toda a certeza, materiais oficiais, registros de reuniões, pareceres, editais, portarias, orientações curriculares etc. Além desses, teria livros de pedagogia, teses, dissertações, biografias, artigos e outros, geralmente abordando assuntos específicos ou reelaborando aspectos teóricos das ciências da educação. E que materiais provavelmente seriam mais difíceis de encontrar? Não tenho dúvidas de que aqueles que se referem ao cotidiano de sala de aula: registros de problemas ocorridos, embasamentos de decisões no âmbito das escolas, entrevistas com professores a respeito daquilo que os motiva e desmotiva, atas de conselho redigidas de forma relevante, queixas dos profissionais da educação, imagens e textos que mostrassem o que efetivamente acontece dentro dos prédios escolares, para além do que sabemos "oficialmente". Ao redigir o livro hipotético que citamos, o pesquisador poderia, facilmente, convencer-se de que as mudanças de orientação curricular da Prefeitura na última gestão seriam centrais para a compreensão do período. Encontraria esse pesquisador elementos suficientes para compreender que o adoecimento físico e mental da classe do magistério é um fenômeno histórico mais importante que o anterior?
Quando lemos ou ouvimos sínteses retrospectivas sobre a educação paulistana, paulista, ou brasileira, será que reconhecemos nessas sínteses as mudanças tão nitidamente percebidas na relação com os alunos, a família e a sociedade? Sinceramente, penso que não. As pesquisas de história da educação que conheço não dão espaço às condições efetivas de trabalho.
A carreira do magistério sofreu enormes e inquestionáveis transformações, década após década, desde os anos 50. Onde isso aparece nos livros de História da Educação Brasileira? Para além das constatações óbvias, como a de que o perfil dos alunos mudou, o ensino se universalizou e outros lugares-comuns inúteis, onde está a efetiva análise de fenômenos como o aumento descomunal do número de professores em licença médica, ou a movimentação de sindicatos em defesa da integridade física do professor (como aconteceu recentemente em Belo Horizonte), ou a batalha em vários cantos do país pela aprovação de legislações que possam coibir o assédio moral dentro das instituições escolares? Esses são temas da ordem do dia há anos, e não têm aparecido nas pautas oficiais sobre educação, nem na maior parte da produção intelectual acadêmica dos especialistas.
Para mim, concordando com Arroyo, faltam pesquisas que se debrucem seriamente sobre o que é ser professor hoje, e o que era ser professor há 5, 10, 15, 50, 100 anos. Falta uma história do professor, da profissão de professor, que não seja mero apêndice final de qualquer História da Educação ou das Ideias Pedagogicas, mas que procure entender como as necessidades, condições de trabalho, expectativas, relações administrativo-hierárquicas e relações pedagógico-didáticas desse profissional em sala de aula mudaram no decorrer dos anos, como se quiséssemos ou pudéssemos colocar câmeras nas classes do passado e procurar por um dado mais bruto e essencial que o discurso que justifica/justificou/justificará os fracassos e sucessos do ensino-aprendizagem.
É incrível que a sala de aula, sendo o espaço por excelência da construção pedagógica, continue aparecendo como mero detalhe nos livros e manuais de educação. É incrível como uma canetada de gabinete ainda tem mais valor histórico que anos e anos de labuta, grito, giz e lousa de trabalhadores tão fundamentais para qualquer política pública de qualquer orientação ideológica.

A busca da leveza na profissão

Estava lendo um material, muito bacana por sinal, sobre coordenação pedagógica. São livros que comprei recentemente, para embasar o TCC que estou fazendo.
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:

Cultivar a leveza

"É preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma."

Ítalo Calvino, citando Paul Valéry

Em Seis propostas para o próximo milênio, Ítalo Calvino enuncia os valores literários que merecem ser preservados para o novo século: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.
Fala da leveza como o esforço para retirar o peso das pessoas, das coisas, das cidades. Embora estivesse focalizando a literatura e, nela, a busca da leveza como reação ao peso de viver, entendemos que a leveza, assim apresentada, é muito mais que um valor literário - é um valor de vida e, como tal, importante nos processos de formação.
Calvino (1990, p.19)* afirma:

Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo que à maneira de Perseu eu deveria voar para outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de observação, que preciso considerar o mundo sob outra ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos...

Essa é uma atitude muito importante no processo de formação - o formador precisa perceber que o outro está com o peso da responsabilidade de seu trabalho, de suas turmas, de seus deveres, de uma estrutura nem sempre adequada, sem parceiros para discutir. Pode-se até dizer que o magistério hoje, por razões que não nos propomos a discutir aqui, é um corpo cansado. Quando o formador consegue levar o formando a ver as coisas que o incomodam de um novo ângulo, de outro ponto de observação e a ver, portanto, a figura em todos os seus lados, está cuidando da leveza. E quando nesse processo consegue comunicar ao outro que ele é um parceiro, que tem alguém que o ajuda a carregar o peso, está cuidando não só da leveza como também despertando a esperança. E é preciso tentar algo mais: fazê-lo enxergar todos os ângulos com senso de humor, sem amarguras.
Calvino (1990, p. 28)* afirma, ainda, que "leveza está associada à precisão e à determinação, nunca ao que é vago e aleatório"; e aí cita Paul Valéry: "é preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma". Esse é um dado muito importante: cuidar da leveza não é se deixar levar pelo aleatório, pelos casuísmos. É ser capaz de, tendo a visão do todo, como o pássaro quando sobrevoa vales, rios e florestas, definir uma meta e chegar lá. E há outro ponto a refletir nesse caminhar: é preciso não atropelar, é preciso respeitar o ritmo de cada um.
Tirar o peso das coisas, das situações, é colaborar com a alegria, não só a alegria de um final de processo, do objetivo atingido, mas a alegria do percurso. Paulo Freire esclarece essa alegria:

A alegria não chega no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: _______________; BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2009. Excerto citado: p. 80-81.

* CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

Faro

Em meados de outubro deste ano, nossa coordenadora me procurou para falar de uma oferta de bolsas de estudo. Era o Colégio Santa Maria que, todo ano, solicitava às escolas duas indicações de alunos para fazer uma provinha de seleção. Os aprovados teriam direito a cursar gratuitamente o segundo grau na instituição.
Bem sei eu a importância desse tipo de iniciativa para alunos de baixa renda, como são os da nossa escola. É uma perspectiva de vida que se abre para eles, a possibilidade de fazer um segundo grau melhor, mais estruturado, e partir para a faculdade com mais alternativas e bagagem. Sem contar a oportunidade de criar uma nova rede de contatos além daquela que já possuem em sua comunidade.
Por isso, a tarefa que me foi designada não era nada fácil. Sobrou para mim indicar dois alunos (apenas dois) entre três oitavas séries para participar do processo de seleção. Era complicado, porque havia vários alunos que mereciam essa chance e que eu julgava que pudessem se dar bem. Pensei em vários diferentes critérios, várias alternativas, várias possibilidades. Reli o perfil desejado de aluno que o Santa Maria enviara. Matutei, matutei, matutei. Depois de muito raciocinar, cheguei a uns cinco ou seis nomes, que apresentavam habilidades acima da média em áreas diferentes.
(Digressão: essa coisa de "aluno que é bom, é bom em tudo" é bobagem. Ninguém, nem mesmo Leonardo Da Vinci, pode ser bom em tudo. Há alunos que têm facilidade em certo número de disciplinas, que, para sua sorte, são as disciplinas do currículo. Há também aqueles que se adaptaram bem ao processo de avaliação adotado pelas escolas, via de regra baseado em memorização e resolução de exercícios, e isso se reflete nos boletins. Mas as habilidades necessárias para ser "bom" na escola não são as mesmas em outros campos da experiência humana, e até chego à ousadia de afirmar que, se as disciplinas dos currículos fossem diferentes das que vemos, a lista de alunos considerados "bons" mudaria dramaticamente.)
Dentre esses cinco ou seis nomes, eu precisava pinçar dois. E eu não queria ser arbitrário - não gosto de premiar aluno "comportadinho" ou "bajulador". Optei, então, por escarafunchar as listas de pontuação que vinha desenvolvendo desde 2009. Eram pontuações para a disciplina que leciono, História, mas o método adotado permitia que fossem avaliadas, além das produções em sala de aula, resoluções de exercícios, respostas orais a perguntas do professor, atividades extrassala, postura participativa, empenho, organização do caderno, liderança, tolerância, relação com membros de grupos, enfim, uma série de fatores que tornavam mais ampla e abrangente a avaliação de cada um dos alunos.
Voltar os olhos para essas listas era algo arriscado, dado o contexto em que elas haviam sido recebidas pela gestão. O método de avaliação a partir da pontuação oferecia a chance de alunos com grandes dificuldades obterem notas mais altas, que condiriam com seu empenho, sua evolução particular e sua potencialidade de raciocínio recuperada pela consideração da oralidade. Muitos professores não compreendiam ou não aceitavam essa metodologia, e ficavam incomodados com as eventuais discrepâncias de notas que apareciam nos boletins entre História e outras disciplinas. Comprando o discurso desses professores, a coordenação pedagógica chegou questionar publicamente essa discrepância, ameaçando não aceitar as notas de História se não estivessem contemplados "vários instrumentos diferentes de avaliação", num claro indicativo de desconhecimento do que eu efetivamente estava realizando. A verdade é que, ao avaliar o aluno em mais aspectos do que os que eram preconizados pela avaliação tradicional, eu tinha a possibilidade de perceber e documentar mais potencialidades, mais talentos e mais capacidades, para as quais o sistema escolar ainda era surdo e cego. Infelizmente, isso foi compreendido como "dar nota só pelo esforço, sem avaliar o rendimento". Bola pra frente.
Revendo o rol dos alunos premiados por obter melhor pontuação, cheguei a dois, que apareciam em todas as listas, ora em primeiro, ora em segundo, ora em terceiro lugar. Esses mostravam uma constância de rendimento, nos dois anos analisados, que os distinguia dos outros. Mostravam levar a escola, as avaliações e o professor a sério. Era uma pontuação na minha disciplina, bem sei, mas fiz a aposta: escolhi a garota XXXA e o garoto XXXB, porque acreditava que minha forma de avaliar conseguiria identificar garotos com mais potencialidades, mais aptos à aprovação num concurso desse naipe. Levei minhas indicações à coordenação. Outros professores sugeriram outros nomes, e mesmo a coordenação perguntou sobre algumas possibilidades. Fechei questão, eram aqueles. Eu tinha um critério, não aceitaria arbitrariedades guiadas por empatia ou torcida pessoal.
Os alunos XXXA e XXXB fizeram a prova, tiveram bom rendimento em Matemática e Português, mas foram eliminados por causa do Inglês. Lamentei internamente, mas não deixei de parabenizá-los e lembrá-los de que era assim mesmo, essas seleções eram difíceis, e tal.
Por alguns dias, passou uma sombra pela minha cabeça. Eu me perguntava se algum outro aluno não poderia ter conseguido passar. Não que eu me arrependesse da escolha que fizera - pelo contrário, estava bem convicto, porque tinha sido criterioso. O que eu lamentava é que houvesse apenas duas vagas, e eu não pudesse indicar mais ninguém que, porventura, num dia de desempenho acima da média, alcançasse a nota para passar. Quem poderia saber do que esses meninos eram capazes? Será que meus critérios, embora justos, eram limitados, porque avaliavam os alunos de maior mérito escolar, mas não os que ofereciam maiores condições de aprovação nessas seleções? Será que os que me criticavam não teriam uma pontinha de razão, e eu precisaria rever minhas opções?
Deus entendeu que deveria dar uma resposta rapidamente. E, em meados de novembro, surgiu outra seleção, para um colégio que acabava de surgir, bolsa de estudo integral, possibilidade de cursar até a faculdade gratuitamente na mesma instituição. Novamente fiquei incumbido de fazer a lista dos que prestariam as provas. Novamente consultei minhas listas de pontuação. Escolhi quinze alunos, mas três sumiram (eram os últimos dias de aula) e acabei enviando apenas doze, sempre dentro dos critérios que me pautaram anteriormente. Foram para a prova a aluna XXXA, o aluno XXXB, e mais dez. Dessa vez, o leque de indicações se ampliara, e o desempenho surpresa de um aluno em particular poderia aparecer como fator decisivo. Ou seja, mesmo que eu tivesse errado ao adotar aqueles critérios, agora haveria margem de compensação.
Mas nem precisou de margem de compensação. Todos foram fazer as provas. O concurso ocorreu em duas etapas, e os cinquenta aprovados na prova escrita seriam convocados para entrevistas, das quais sairiam os trinta bolsistas. Eu pergunto: quais dos nossos alunos conseguiram ir para a segunda fase? Acertou, atento leitor: XXXA, XXXB; e ainda um terceiro nome, XXXC, que, não por coincidência, seria minha terceira opção para a seleção anterior, do Santa Maria. Os alunos foram para as entrevistas, e XXXB acabou ficando com uma das matrículas. Ele, que era minha primeira opção para o Santa Maria. Ele, que aparecia como o aluno com melhor desempenho nos meus critérios de avaliação. Ele, que era o aluno com a maior pontuação na minha disciplina. Ele, que era minha aposta anterior, sustentada contra critérios de simpatia e "eu gosto mais desse" ou "esse é uma graça".
Se eu tinha alguma migalha de dúvida sobre a correção e a abrangência dos critérios de avaliação que adotara nos últimos dois anos, elas acabavam de se dissipar. Os critérios eram tão bons que foram capazes de indicar COM EXATIDÃO E PRECISÃO os alunos de maior potencial para seleções externas de bolsas de estudo. E em aspectos extracurriculares também, porque a seleção contara com uma entrevista. Ora, os fatos estavam a meu favor. Caíam por terra os argumentos de discrepância, ou de ineficiência de minha proposta de avaliação por pontuação.
Mas saber, ao fim de tudo, que eu estava certo e os que me criticavam, errados, não é o mais importante. Isso é só vaidade, que, como todo ser humano, eu tenho, mas que não leva a nada. O mais importante é saber que minha teimosia, minha insistência em defender esses critérios, mesmo minha arrogância e vaidade, terminaram por oferecer a um aluno a chance de modificar sua vida. Eu fiz diferença na vida de XXXB. É isso que importa. É isso o que torna a nossa profissão a mais importante da sociedade.

O fim de um ciclo

Há nove anos, pedi remoção da EMEF Senador Luis Carlos Prestes para ministrar aulas perto de minha então residência, no Campo Belo. Escolhi a EMEF Dona Chiquinha Rodrigues pela localização. Não sabia nada a respeito da instituição, da linha de gestão, do corpo docente, dos alunos. Quando fazemos uma escolha dessa forma, é evidente que temos em primeiro plano outras coisas que não o magistério em si. Eu estava prestes a me casar, já morando com minha hoje ex-esposa, planejando mudanças na minha carreira (novas perspectivas, se fossem possíveis) e completamente exaurido das demoradas idas e vindas para a Cohab Inácio Monteiro, onde ficava a escola anterior. Tudo o que pensei foi em conseguir uma possibilidade mais conveniente e atrativa de trabalho, num local mais próximo à minha casa, a despeito do imenso carinho que tinha e ainda tenho pelas pessoas do Senador.
Em virtude dessa falta de pré-conceitos de minha parte, o Chiquinha Rodrigues foi uma surpresa em vários aspectos. No lado positivo, tinha um corpo de professores experiente e com muito tempo de casa, e uma direção consciente das demandas locais. No lado negativo, tinha uma comunidade dividida entre oriundos das favelas da avenida Águas Espraiadas e oriundos da classe média do Campo Belo. Logo percebi que teria de ser um profissional muito equilibrado para sobreviver à tensão do ambiente.
Os anos se passaram e houve uma mudança de direção, que passou a ter um perfil mais imperativo. Conquistei o respeito dos colegas aos poucos, como também colecionei algumas antipatias que, graças a Deus, não evoluíram para inimizades declaradas. Depois de dois anos em sala de aula, assumi o cargo de Orientador de Sala de Leitura, perfeitamente condizente com meu espírito irriquieto e minha formação intelectual. Estive sempre em contato com alunos de diferentes períodos, e participei de momentos muito emocionantes, como o Projeto Aquarela, e a montagem da professora Rosalina para comemoração do Dia da Consciência Negra. Posso dizer que tive uma passagem muito feliz pelo Chiquinha durante os primeiros seis anos em que lá trabalhei, apesar das não poucas divergências de concepção com coordenadores, assistentes e direção.
Acima de tudo isso, o que vou guardar para sempre em meu coração é o carinho com que fui tratado, ano após ano, trabalho após trabalho, pelos alunos da escola. É inapagável a lembrança de que, por três vezes, fui o profissional mais bem votado nos referendos realizados pelo Conselho de Escola, e de que, em todas essas vezes, tive votações de mais de 95% de aprovação entre os alunos. Esse carinho decorre, se não apenas de uma intensa dedicação profissional, também de uma identificação paulatina, uma percepção que se construiu ao longo dos anos sobre as demandas afetivas daquelas crianças. Eu aprendi a cantar e improvisar raps. Aprendi a colecionar figurinhas. Aprendi a organizar debates e jogos entre equipes. Aprendi a fazer imitações. Aprendi a premiar e a censurar com sobriedade. Tudo porque gostava sinceramente do corpo de alunos, e me sentia querido por eles também. Nem considerarei as exceções: três ou quatro casos mais ou menos sérios em oito anos não é nada. A aprovação da comunidade, e em especial dos alunos, e a relação terna e amistosa que construí com eles e com suas famílias é algo que valeu cada lágrima porventura derramada, cada indisposição sazonalmente vivida.
Nos três últimos anos ocorreram várias mudanças estruturais na Rede Municipal de Educação. Não foi difícil perceber que o perfil das gestões ficou mais exigente e intransigente, mais obsessivo com resultados e menos aberto às demandas dos grupos de trabalho. Esse processo parece-me ter sido sentido mais profundamente na Coordenadoria de Santo Amaro, da qual o Chiquinha faz parte: eu sempre tive a sensação muito forte de que o estilo de gestão implementado nessa Coordenadoria fosse mais autoritário que o de outras, porque sempre conversei muito com professores de outras escolas. Além disso, o autoritarismo vazava de forma insuspeita na fala e na tensão constante de nossos coordenadores e de nossa equipe gestora, a ponto de ficar cada vez mais evidente que as demandas dos órgãos centrais, ainda que contraditórias e alienadas das necessidades reais da escola, tinham absoluta preponderância no planejamento das ações em relação aos desesperados gritos de socorro dos professores. Em síntese, compreendia-se que o professor cumpria determinações da gestão, a gestão da Coordenadoria, e ponto. O mais, se não se resolvia, ignorava-se, camuflava-se, protelava-se, ou sei lá o quê.
Enquanto esse processo de fechamento administrativo acontecia, a comunidade escolar do Chiquinha também passava por modificações. O fim do EJA no período noturno contribuiu para tirar da instituição muitos trabalhadores e jovens de grande compromisso com as propostas educacionais estabelecidas. Ao mesmo tempo, as ocupações das Águas Espraiadas foram diminuindo, mas a estrutura de tráfico que lá se alojou permaneceu intocada, em grande parte pela conivência do Poder Público e dos órgãos responsáveis pela segurança social. O abandono e a tolerância do Estado permitiram ao tráfico criar raízes, estabelecer normas, ditar padrões e, em grande medida, construir uma escala de valores aceita e respeitada pela comunidade que ali remanesce. Incapaz de dialogar com esses valores, tanto pelo fato de que os professores não têm esse perfil, quanto pela ausência de um projeto pedagógico capaz de efetivamente trazer para o âmbito escolar a realidade do entorno, o Chiquinha Rodrigues viu a violência crescer de forma desmedida, desequilibrada, desestruturante.
Como se não bastasse tudo isso, o antigo núcleo duro do grupo de professores se dissolveu, e verificou-se uma rotatividade impressionante no quadro docente e mesmo na equipe técnica. Com trocas de direção, coordenação, assistentes, pessoal de apoio, o Chiquinha não conseguiu contruir um grupo coeso, nem manter os profissionais que por lá passaram pelo vínculo da aposta num projeto a longo prazo. Inacreditavelmente, em sete anos, eu me tornara o mais antigo profissional da instituição; todos os outros haviam se aposentado ou pedido remoção.
A esses fatores deve-se somar minha vivência particular desse período. Já fora da Sala de Leitura, achacado e impotente diante desse processo destrutivo, eu ainda quis permanecer na escola em nome dos velhos tempos, renovando propostas de trabalho e aprimorando sistemas de motivação. Foi em vão. As divergências conceituais chegaram ao nível máximo, e as diferenças de compreensão a respeito da função dos gestores e do espaço dado às iniciativas pedagógicas paralelas eram irreconciliáveis. Neste último ano, ninguém soube do projeto temático que fiz aproveitando a efervescência das eleições - e que deu muito certo, aliás. Não houve espaço nem organização para efetivação do projeto temático ligado às características do entorno - e que daria muito certo também. Iniciativas se perderam, talentos foram desperdiçados, ideias foram abortadas, professores e equipe fecharam-se num burocratismo insosso. Até aquilo que eu considerava a melhor das coisas que conseguira fazer com o tipo de público que atendíamos, que era o sistema de pontuação e premiação, pensado, repensado e aprimorado em função de estimular a participação em sala de aula, até essa iniciativa ficou no limbo. Ela não só não recebeu apoio, como esteve em risco, ameaçada por uma compreensão limitada do complexo e abrangente processo de avaliação que implicava.
Após nove anos, era hora de sair, e foi o que fiz. Sem mágoas, sem ressentimentos, sem arrependimento. O prazo de validade expirara, meu tempo se esvaíra. Se ficasse, seria suportar, arrastar, e não sei trabalhar sem estar inteiro. Optei por uma mudança de escola e de Coordenadoria, apostando numa consequente mudança de perspectiva profissional. Deixo votos de felicidade para todos, desejo que a escola fique muito melhor sem mim, e que eu possa também evoluir profissionalmente na EMEF Professor Olavo Pezzotti, ou onde quer que eu vá.
Saio porque quero trabalhar mais e cumprir menos obrigações. Saio sem medo, profissionalmente motivado por minhas crenças, pessoalmente motivado pelas perspectivas profissionais que construí com meus méritos e minha sorte, emocionalmente motivado pela busca do novo, pela nova enformação do velho sonho romântico de educador.
O Chiquinha vai comigo como história, de minha vida e da vida de tantos. Os amigos que fiz continuarão amigos, os alunos serão sempre meus mestres, os obstáculos e as diferenças serão sempre lembrados como oportunidades de crescimento.
Adeus.

A ação sindical e o compromisso com as escolas públicas

Minha amiga e companheira de profissão Clarissa Suzuki, que já entrevistei no espaço deste blogue, escreveu um belo artigo sobre o último Congresso do Sinpeem, que tenho o imenso prazer de reproduzir, com sua autorização, na íntegra, nas linhas seguintes:

A AÇÃO SINDICAL E O COMPROMISSO COM AS ESCOLAS PÚBLICAS
por Clarissa Suzuki*

Na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão e ser humano rebelde. (Florestan Fernandes)

Inicio este artigo tomando emprestado o título do texto exposto pelo Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto¹ numa palestra realizada no dia 29/10/10, último dia do 21º Congresso do Sinpeem – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal SP. Palestra que, acredito, foi a mais condizente com as expectativas de um congresso sindical da educação. Gostaria de informá-los de que esta essencial comunicação não foi organizada no auditório central onde cabem milhares de pessoas, visto que o congresso agrega mais de 4000 delegados, mas em uma pequena sala do Anhembi. Será que tratou-se de desatenção ou uma ação intencional da direção do nosso sindicato? Para responder a esta inquietante indagação, faço algumas considerações sobre o formato deste Congresso.
O Texto Referência que guia as reivindicações e ações da nossa luta é escrito todos os anos pelo mesmo grupo que está a frente deste sindicato há 20 anos (e hoje é da base governista Kassab/DEM), sendo que as emendas apresentadas por outros associados são restringidas ao tempo escasso e tamanho reduzido, dificultando o debate dos assuntos. Outro grande empecilho contra o diálogo político é a grande quantidade de palestras de pesquisadores externos que defendem sua posição, enquanto os profissionais da educação quase não tem tempo para exporem suas idéias, na busca de compreenderem o que acontece na educação, na sociedade e na correlação de suas forças.
Nós, educadores municipais e sindicalizados, temos o dever de apontar estas falhas e exigir uma mudança de formato do nosso congresso, para que nos anos seguintes ele propicie o diálogo, a troca de experiências, o esclarecimento de dúvidas, a organização da luta, para garantirmos um espaço de politização, de problematização, de apontamento de caminhos, que é a necessária função da atuação dos sindicatos vinculados à educação.
Entretanto, não posso deixar de apontar que este congresso é bem avaliado pela grande parte dos profissionais que participam dele anualmente, pois existe a carência de um espaço de formação na rede municipal que supra realmente os questionamentos dos educadores, suas dificuldades no cotidiano da profissão e com as consequências da desestrutura resultantes do descaso dos governos com a escola. Hoje, os raros cursos que nos são oferecidos pela Secretaria Municipal da Educação têm um fundamento de culpabilização pelos resultados obtidos nas avaliações externas (como se o professor não soubesse dar aulas!), uma visão tecnicista e mercantilista do ensino e um discurso descontextualizado da realidade que enfrentamos nas unidades educacionais.
Sabemos que os intelectuais da educação ajudam na compreensão do mundo, apontam caminhos, todavia temos que começar a conceber os professores como pesquisadores, orientados pela problemática da sua própria prática, pelas reflexões sobre seu cotidiano, enfim, propor novos programas de formação que dialoguem com estas condições e realidades. Segundo o sociólogo Florestan Fernandes “A minoria prepotente está guiando a maioria desvalida”. Temos que mudar esta sábia afirmação analítica de Florestan e começar a sermos sujeitos dos nossos destinos, uma maioria valorada e que tem plena consciência das suas ações e do seu poder de mudança.
Diante dessas reflexões que contemplam a discussão que engloba os professores, o sindicato e o Estado, está claro que é função do nosso Congresso anual discutir amplamente qual o projeto de sociedade e qual processo educativo, no conteúdo, forma e método, interessa à classe trabalhadora, já que o projeto burguês é o que nós seguimos há dezenas de anos e continua suprindo os objetivos dessa classe.
Assim, gostaria de encerrar este texto citando uma frase de mais um professor, Paulo Freire, “Não há texto sem contexto”. Acho que essa frase metaforicamente sintetiza essa breve avaliação do Congresso do Sinpeem, dos Programas de Formação de Educadores da Rede Municipal de São Paulo, do Projeto Educacional que estão pensando para o nosso país. Fiquemos alertas!


* Clarissa Suzuki, arte-educadora da rede municipal, artista-plástica, pesquisadora e militante sindical.
¹ Gaudêncio Frigotto, doutor em Educação, professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

O sentimento da formatura

Mais uma formatura nas Faculdades Integradas Paulista. De todas as que houve, apenas não fui convidado à mesa na primeira, mas estive lá presente, na plateia, para a celebração. É um momento muito forte, especialmente quando se trata de pessoas que você aprendeu a admirar e respeitar no decorrer de quatro anos. Por incrível que pareça, a emoção de estar lá é quase idêntica à das outras vezes. É uma coisa com a qual a gente não se acostuma, pois cada uma delas é sempre momento único.
Tenho consciência de minhas limitações como professor. Faço jornada dupla, estou sempre cansado, deixo de responder a muitas solicitações e não me considero uma mente privilegiada. Além disso, excedi estupidamente minha carga suportável de trabalho nos últimos anos, e a saúde cobrou seu preço. Deveria estar mais antenado com as discussões acadêmicas de literatura, e deveria concentrar-me mais detidamente em atualizar minhas leituras.
Enfim, faço o que posso. Mas o que realmente vale a pena é ver que o pouco que posso fazer transforma-se em muito nas mãos de meus alunos. Por vezes, minha postura irônica e defensivamente despojada esconde sentimentos que seria importante revelar. Um desses sentimentos é o encanto que tenho com meus pupilos. Fico admirado da importância que eles atribuem a cada intervenção minha, do zelo com que se dedicam a ler os livros indicados, da boa vontade com que assiduamente frequentam minhas aulas.
Eu definitivamente só tenho a agradecer à vida de poder receber o presente tão significativo que recebo nas colações de grau. Eu tenho de agradecer a generosidade com que sou tratado por aqueles que me dão muito mais do que recebem. Tenho de agradecer a gentileza com que lembram de meu nome para compor a mesa, a delicadeza de me fazer homenageado, a pureza de coração e vitalidade com que me abraçam depois da cerimônia. Se, como professor, eu verdadeiramente mereço metade dessa gratidão, sou um profissional realizado. O que os alunos não sabem é que a alegria deles nesses momentos, e o sucesso que conquistam na vida quando já não nos vemos com frequência, são o que atribui sentido ao meu trabalho, são a mola propulsora do meu esforço. Nesses momentos, como os de hoje, ninguém está mais feliz que eu.

Nem um parabéns, senhor gestor?

Duas cenas que gostaria de comentar.
Há quatro anos atrás, quando saíram os resultados do IDEB de 2005, os professores estavam presentes a uma bizarra reunião pós-aula, nas horas da jornada de formação, da qual eu infelizmente (ou felizmente) me ausentara. Nessa reunião, foram comentados os resultados, interpretados como ruins (ficáramos bem abaixo da meta), de nossa escola na referida avaliação. A então diretora começou sua fala com uma truculenta afirmação: os professores não sabem dar aula. E explanou sobre a necessidade de mudarmos nossa didática, nossas abordagens, nossa maneira de organizar o ensino de cada componente curricular etc. Ficam,os revoltados, inclusive eu que não havia participado da reunião. Daí depreendia-se algo, entretanto: que os resultados da prova Brasil seriam fundamentais para as gestões, e que portanto deveríamos nos empenhar ao máximo para atingi-los.
Este ano, saíram os resultados do IDEB de 2009. Nossa escola, que em 2005 e 2007 ficara abaixo da meta estipulada, desta vez superou essa meta (lembrando que a meta de 2009 era maior que de 2007, que por sua vez era maior que a de 2005). Os resultados (que poderiam ser lidos como muito bons) foram apresentados numa reunião pedagógica com os professores. Nenhum comentário. Nenhuma discussão. Nenhum elogio. Nenhuma referência aos resultados anteriores. Simplesmente: tiramos a nota tal e atingimos a meta.
Fiquei surpreso, e me manifestei de imediato: - Não vamos ganhar parabéns? - disse, não porque tenha em grande estima esses indicadores externos, mas porque havia e há uma grande pressão em relação aos resultados que eles apontam. Ganhamos o parabéns: - Parabéns. E só. O resto da reunião foi de cobranças, cobranças, cobranças. Não esquecer de fazer a chamada. Preencher a pasta de frequência e o diário de classe. Definir por escrito critérios de avaliação. Entregar os relatórios dos alunos com problemas de aprendizagem. Fazer registros e mais registros.
E não mais se falou do resultado excelente que atingíramos.
Isso não foi esquecimento, nem birra, nem acabrunhamento, nem humildade. Isso é um estilo de gestão, hepático, fatigante, focado na pressão sobre o profissional. Um estilo que não tem espaço para comemorações, para celebrações, para percepções de conquista. Um estilo que se baseia em rédeas, e no medo de perdê-las. Um estilo que precisa que o professor se sinta sempre incompetente, desqualificado, incapaz; porque, do contrário, não consegue impor seus desmandos paranóicos. Como dar bronca em quem trabalha direito e consegue frutos? Como dar bronca em quem sabe o que está fazendo e ganha respeitabilidade da comunidade? Só mesmo por meio da cobrança burocrática. É preciso que haja muito o que fazer, muita papelada para preencher, para que ninguém possa sequer respirar, e todo mundo se sinta em dívida. Aí então, todo mundo está na mão. Se conseguirmos algo, não fizemos mais que a obrigação: mantenham-se apertadas as rédeas. Se não conseguimos... apertem-se ainda mais as rédeas!
Esse é o estilo de gestão que considero menos produtivo, ainda mais em se tratando de uma profissão como a nossa, que exige equilíbrio emocional para lidar com grupos de pessoas com carências psicológicas de todo o tipo. Baseado em hierarquia rígida, cumprimento de ordens, e burocratismo acima da pedagogia, esse modelo de gerenciamento é o maior problema da administração educacional da cidade de São Paulo nos últimos seis anos. Creio piamente nisso, e minha crença tem se fortalecido cada vez mais, pois alguns números apontam para o aumento de casos de exoneração, readaptação e licenças de longo prazo justamente em função da deterioração das relações profissionais na capital. Ninguém aguenta carregar nas costas, sozinho, os problemas políticos do desamparo de anos a fio, do desmantelamento da escola, do desprestígio do professorado. Não vamos salvar a educação martirizando profissionais em função de índices duvidosos e concepções tecnocráticas. Como contar com a colaboração construtiva de um profissional em quem não se demonstra confiança?
A política da educação precisa de um olhar mais ameno para seus trabalhadores. Caso contrário, corre o risco de ficar sem eles.

Mitos relacionados aos professores da Prefeitura e ao nosso trabalho

Escrevi este texto há algum tempo, parece-me que em 2007, e ele acabou ficando na gaveta. Acabo de redescobri-lo, surpreendendo-me com sua atualidade. Entre os altos e baixos da batalha, tive momentos de maior e menor otimismo, e considero isso normal na profissão. Este texto expõe sentimentos de um momento de desgaste, por isso é um pouco ácido. Entretanto, não creio que ele tenha perdido sua verdade.

Meus comentários atuais, de 2010, aparecerão em negrito.

Aí vai:

Alguns mitos relacionados à categoria

1 - Professores são mal formados

Generalização. Já vi profissionais que avacalham a categoria. Mas já trabalhei com profissionais de capacidade descomunal. Parece-me que, na imprensa em geral, os primeiros têm mais espaço que os segundos.
O problema real é que não é possível colocar em prática as determinações das secretarias de educação por vários motivos: porque são determinações irreais, porque a estrutura da escola é precária, porque a indisciplina é gritante, porque as famílias não têm nenhuma noção da função da escola nos dias atuais. Como não fazemos o que os "superiores" mandam, eles nos julgam incompetentes.

2 - Professor falta muito

Aqui mudei o texto, colocando informações atuais, pra que não perdesse o sentido.

Generalização. Se fosse assim, a escola não seria viável. E as escolas funcionam todo santo dia! O professor falta tanto quanto qualquer outro profissional em qualquer setor, com a diferença de que sua falta é sentida imediatamente pela turma e pela organização escolar. Há professores que não faltam nem quando estão doentes. Há professores que só faltam quando estão doentes. Não dá para estender um comportamento a toda a categoria.
Por outro lado, parece que o nível de absenteísmo de nossa categoria está ligado a problemas de autoritarismo de gestão e síndrome de burnout, que deveriam ser atacados. Mas é bom lembrar: não dá pra professor fazer o que acontece em muitas repartições, em que um espertinho passa o cartão de ponto de outros três espertinhos, e coisas do gênero. Ou seja: não tem "jeitinho" para professores que faltam, o que torna o número de nossas faltas maior do que o de muitos outros funcionários públicos que, às vezes, faltam bem mais.
Em tempo: observar as sessões dos legislativos pelo país. Professor falta menos que deputado, vereador, senador...

3 - Os professores são uma categoria corporativista

Aqui fui supernegativo. Relevem, por favor.

Quem é professor sabe que nossos maiores adversários são, por vezes, nossos próprios colegas. A categoria é vergonhosamente desunida e boa parte do professorado é escandalosamente manipulável. Muito professor assimila, digere, reproduz e multiplica um discurso que o desvaloriza. Muito professor passa a se considerar não-professor quando ganha um cargo fora da sala de aula, SEJA QUAL FOR A FUNÇÃO! Nós nos defendemos muito mal, e não pressionamos nem o Governo nem o Sindicato como deveríamos. O resultado tem sido a perda irreversível de uma série de conquistas, e uma gradativa destruição da carreira que ocasionará, no futuro, um problema social absolutamente sem precedentes.

4 - Lugar de professor é na sala de aula

Frase fascista. Lugar de professor é no coração do aluno, e no centro das transformações sociais. Professor tem de fazer curso, se atualizar, SAIR DA SALA DE AULA COM O ALUNO, ATUAR FORA DO ÂMBITO DO PRÉDIO ESCOLAR, MANIFESTAR-SE POLITICAMENTE E LUTAR POR SEUS DIREITOS, CUIDAR DE SUA SAÚDE, APROVEITAR TODOS OS RECURSOS E ESPAÇOS DA COMUNDIADE PARA A QUAL TRABALHA. Se os professores não querem ficar em Sala de Aula, é porque trabalham num ambiente frustrante e desestimulante, e não conseguem realizar aquilo para o qual foram preparados.
Essa história de colocar cada um em seu lugar serve para aqueles que crêem que a sociedade deve ser estática em sua estrutura. O lugar do professor não é geográfico, mas político. E lugar político se constrói, se conquista, não se delimita com as paredes de nenhuma instituição.

5 - Gratificação é política salarial

Gratificação não é salário, é premiação por desempenho. Salário, segundo o Houaiss, é remuneração ajustada pela prestação de serviços, especialmente em razão de contrato de trabalho. Gratificação não faz parte do ajuste (ou seja, do valor real acordado) pela prestação de serviços.

6 - Ganhamos mais abrindo mão da luta salarial e aceitando as gratificações

Em termos de montante imediato, dá essa impressão. Mas para que isso fosse verdade, seriam necessárias duas coisas: que efetivamente ganhássemos as gratificações sempre (o que é improvável, visto que, se elas não são salário, como acima apontado, não constituem direito inalienável da categoria); e que nunca nos aposentássemos, nem nos tornássemos readaptados.

7 - A Prova São Paulo aponta as melhores e piores escolas

Piada. Avaliação meramente quantitativa, sem análise de dados, não é parâmetro para absolutamente nada. Einstein, se estivesse estudando numa escola da Prefeitura, hoje faria parte das estatísticas sobre fracasso escolar. O pior é que os números, que são manipuláveis (já houve denúncias de escolas que fraudam as provas) e questionáveis como índices da realidade, têm sido vistos, inclusive por educadores, como A PRÓPRIA REALIDADE.

8 - Elevar a remuneração do professor não eleva a qualidade do ensino

Gustavo Ioschpe adora esse raciocínio. Mas o que ele se esquece de dizer é que, num sistema capitalista como o nosso, os profissionais procuram se aprimorar justamente para obter os melhores salários e cargos. Engraçado que isso é senso comum para qualquer profissão, do advogado ao engenheiro; entretanto, o professor é colocado fora desse raciocínio: ele tem uma "missão", ele tem de ter "vocação", ele tem de amar o aluno, ele não pode trabalhar pelo dinheiro. Se o salário de professor fosse o mesmo de fiscal da Receita, será que haveria tantas exonerações entre os aprovados no último concurso da Prefeitura? Eu mesmo declinei: financeiramente não valia a pena.
A verdade é que, embora não haja relação direta entre salário e competência profissional, sabemos que, a longo prazo, quanto menor o salário, menor a atratividade da profissão, e maior a tendência a perdermos bons profissionais para outras áreas.

9 - A reestruturação da carreira é necessária para melhorar a administração das escolas

Aqui admito ter sido duro na época com as mudanças na carreira, porque algumas foram positivas, mas a essência da coisa permanece a mesma

Reestruturação semelhante à que vem sendo imposta pela Prefeitura foi feita na carreira dos profissionais do Estado. A reestruturação atual é mero enxugamento da máquina: só isso. A intenção é ter menos profissionais, e maior poder sobre eles. Quem estuda um pouco de Administração e conhece teorias de Recursos Humanos sabe por certo que esse modelo quase taylorista não funciona mais: é preciso haver espaço para a criatividade, e uma estutrura que permita ao profissional sentir-se valorizado em seu trabalho.

10 - O projeto Ler e Escrever é a única saída para melhorarmos os índices de letramento na cidade

Aqui minhas impressões continuam as mesmas: boas ideias com maus gestores, e pouca pesquisa de alternativas

O projeto tem coisas boas, sem dúvida, mas tem sido apresentado como um pacote fechado, pronto, acabado. Convém estar atento para outras possibilidades: projetos muuuuuuuuuuuuuito diferentes deram certo para cidades como Belo Horizonte e Porto Alegre, com propostas muito menos tecnicizantes e uma maior abertura para trabalhos que envolvem a criatividade do professor. Talvez fosse interessante reler com seriedade a melhor literatura construtivista, para não cairmos no discurso da eficiência como meta educacional em si mesma.

"Retroexpectativa" 2009-2010

Este foi o ano mais difícil de minha carreira como professor. Por isso, quero fazer menção, nesta postagem, apenas àquilo que realmente foi bom. Dadas as dificuldades e os problemas enfrentados, as conquistas se tornam ainda mais valorosas.
Gostaria de terminar 2009 pensando em que iniciativas posso manter para 2010. A ideia, na verdade, é citar apenas as ações que podem ser repetidas ou desenvolvidas, e as apostas que ainda não descartei para um trabalho a longo prazo. Por isso, trata-se de uma "retroexpectativa"*: falo do que passou como ponte para o que pretendo.
Uma das experiências que se mostraram válidas foi o sistema de pontuação, que aperfeiçoei no decorrer do ano. Adaptado da didática da professora Yumi Kodama, minha colega de trabalho, o sistema conseguiu o efeito de estimulação por reforço positivo que eu esperava. Os alunos demonstraram maior empenho e as atividades que realizaram ganharam mais visibilidade para eles mesmos, para o grupo e para o professor. Consegui atenuar o problema da desigualdade de desempenhos como fator de desestímulo ao criar equipes mistas e estabelecer pontuações para a classe, que dependiam da participação de todos. Alunos e pais gostaram da ideia e a encamparam, parabenizando-me por tê-la colocado em prática. Ainda preciso corrigir alguns problemas para 2010: primeiro, a tendência a mecanizar a realização das atividades pontuadas (os problemas de compreensão de leitura e reflexão limitam a gradação paulatina das dificuldades, que seria necessária); segundo, a agressividade competitiva advinda da comparação de desempenhos (que foi, na verdade, muito menor do que eu supunha, mas que existiu em alguns casos); terceiro, a implementação de atividades coletivas mais criativas e calcadas em recursos mais atraentes.
Outra das coisas que quero manter para o ano que vem é o ritmo de estudos que adquiri por ocasião do concurso da Prefeitura. Mesmo sabendo que deixei de ler quase um terço da bibliografia, percebi que consegui informações muito úteis e pude refletir sobre minha prática sob outros pontos de vista. Senti muita falta de referencial teórico para desenvolver meu trabalho durante todo o ano, pois acho que as horas de trabalho coletivo não prestigiaram essa demanda. O concurso salvou meu ano de ser uma completa estagnação nesse sentido. Se eu puder manter o mesmo nível de exigência pessoal de atualização, creio que poderei trazer mais e melhores novidades para a escola.
Uma iniciativa que pretendo implementar em definitivo no ano que vem é a postagem constante de atividades, eventos e realizações dos alunos no blog da escola. Penso que esse blog deve ser independente, e gerenciado pelos coordenadores e pela direção. Consegui construí-lo, mas faltou tempo para postar e, principalmente, conhecimento do amparo legal para utilização de fotos dos alunos nas várias atividades desenvolvidas. É perfeitamente possível mudar tudo isso rapidamente, com a ajuda dos meus colegas mais "internéticos".
Do ponto de vista do conteúdo, este foi o primeiro ano, em toda a minha vida profissional no ensino fundamental, em que consegui vencer todos os pontos programados para todas as turmas. Foi uma experiência e tanto, mas sinto que isso acabou custando caro em termos de aprofundamento e atividades de leitura, que seriam o principal objetivo da minha prática. Duas turmas foram severamente prejudicadas, pois ficaram sem livro o ano inteiro. Nas outras, consegui, até desenvolver um dia de leitura, sistemático e aberto à participação de todos. Mas ainda é pouco. As carências são enormes, precisamos de mais material didático escrito, livros, apostilas, textos, etc. As crianças deveriam ficar em definitivo com os livros didáticos distribuídos. Os pais deveriam assinar termos de responsabilidade sobre esse material, comprometendo-se a repô-los no caso de perda. Livros deveriam ser o recurso por excelência da educação, ainda mais com o investimento que o governo vem fazendo na melhoria das habilidades de leitura e escrita. Mas não posso contar com isso, e devo rever as práticas no sentido de compensar essas carências estruturais.
Outro ponto que pretendo rever no próximo ano é a utilização de recursos audiovisuais. Praticamente só os utilizei no último bimestre, mas pude perceber que houve boa receptividade. Acredito que posso criar uma dinâmica mensal ou bimestral com filmes e músicas, como sempre fiz em Sala de Leitura. Este ano, optei pelo conteúdo escrito em detrimento dessa parte; não pretendo fazer isso ano que vem. Quero experimentar um investimento maior na ponte entre imagens e palavras, com todos os cuidados que sei que esse trabalho implica. Continuo achando que a escola deve ser o ambiente privilegiado da cultura escrita, mas o audiovisual bem utilizado tem condições de colaborar nesse sentido, como demonstraram minhas experiências com o filme "Olga".
Saldo? Alunos que nada faziam começaram a trabalhar nas minhas aulas. Tenho o respeito e o carinho da comunidade, em reconhecimento à seriedade de meu trabalho. Raramente vivencio problemas de desrespeito explícito ou agressão, e percebi mudanças significativas em termos de postura de leitura nas classes onde consegui estabelecer as dinâmicas citadas. Acho que tudo valeu a pena, mesmo os erros cometidos.
A tudo isso devem ser acrescidos dois fatos importantes, externos ao trabalho na escola, mas que podem influenciar muito minha vida de professor nos próximos meses: a aprovação no concurso para coordenação e o avançado encaminhamento de minha licenciatura em Pedagogia. Pode ser que essas sementes desabrochem em 2010, fazendo com que eu tenha de recomeçar a vida profissional numa outra situação. Apesar disso, estou certo de que não sairei do zero. Tudo o que aprendi e conquistei em meio a tantas dificuldades e problemas carregarei como um trunfo moral e intelectual.
Que venham os novos desafios!

* Perdoem-me, mas achei a palavra engraçadinha e resolvi colocá-la no título da postagem. Não levem a sério o processo de composição, não tem nenhum rigor morfológico, nem nenhuma lógica profunda embutida. :-)

Em linhas gerais, o que acho da prova dos OFAs

Acho muito complicado o governo do Estado, de um ano para o outro, decidir que os profissionais que vêm atuando em caráter precário e temporário nas escolas precisam comprovar, numa prova de 80 questões, se têm ou não habilitação para continuarem trabalhando dentro da mesma precariedade de contrato e fazendo basicamente aquilo que já faziam. É realmente estranho pensar que esses indivíduos, que ganham uma miséria por quebrar o galho da rede quando faltam professores nas escolas, podem passar a ser considerados, do dia para a noite, incapazes de fazer o que fizeram por anos, com anuência e até incentivo do poder público. As pessoas não estão prestando provas, nos últimos dias, para ingressar num sistema de educação pública, fazendo parte de sua estrutura e participando de suas decisões. As pessoas estão prestando provas para mostrarem que podem, se for o caso e se convier à Secretaria de Educação, ser contratadas por esse sistema por um determinado período de tempo. Se elas decorarem as propostas de ensino e o resto da bibliografia e acertarem as 80 questões (vejam bem, 80 questões em 4 horas), estarão atestando apenas que podem receber essa chance do Estado, mas ainda não farão jus a aparecer no seleto rol dos concursados, com estabilidade, possibilidades de escolha mais amplas e garantias de, pelo menos, continuidade do trabalho. É isso mesmo: o sujeito pode acertar todas as 80 questões e continuar sem saber sobre o que acontecerá com ele no anos posteriores. Não consigo acreditar que haja alguma boa vontade nesse processo. Para mim, é pura exclusão, pura necessidade de eliminar, de rotular, de classificar. Pura economia da educação, tentativa de evitar ao máximo a caracterização de vínculo do profissional. Até porque saber as propostas e o resto da bibliografia de cor não garante qualidade de ensino, nem sequer atesta capacidade de aplicá-las com competência. E eu até diria que aplicar as propostas com competência também não garante qualidade de ensino, porque as propostas não são O ensino, mas apenas UMA PARTE dele.
Por tudo isso, penso que o Estado deveria mobilizar-se para abertura de concursos, para preencher as lacunas da rede com profissionais que tivessem, no mínimo, a garantia da continuidade de seu trabalho. Garantida a continuidade, deveria-se trabalhar a tão propalada e tão mal conduzida formação contínua. Aí, sim, o Estado poderia contar com um corpo de trabalho sólido e apto a estabelecer e gerenciar bons processos e projetos a longo prazo. Mas, do jeito que foi feita, essa prova de OFA é uma crueldade: seleciona mal, e não garante nem o básico do básico para quem é selecionado.

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A expressão "resto da bibliografia" foi adicionada posteriormente, a partir de um comentário da Patrícia, para deixar claro que entendi que a prova do Estado exigia mais que a proposta curricular. O que apenas reforça minha tese sobre a crueldade do exame.