Toca o sinal a primeira vez. Os alunos de 5as e 6as séries sabem que precisam formar as filas, ainda no pátio, antes de serem levados pelos professores às respectivas salas de aula. Mas não o fazem, porque o tempo da organização escolar não é o mesmo tempo das brincadeiras de que se ocupam, que ainda não terminaram e poderiam bem durar mais alguns minutos.
Aos poucos, o pátio vai se tornando mais povoado, e formam-se aglomerações disformes nos lugares onde deveria estar um atrás do outro. Uns ficam na fila, outros ao lado da fila, outros na fila de outra sala. Os inspetores vão, aos poucos, organizando a confusão. Vez por outra, há uma briga, ou simulação de briga, e todos os esforços de ordem vão para os ares.
Em fila ou em grupos, os alunos sobem quando o sinal bate uma segunda vez. Afunilam-se nos corredores, sempre agitados e alegres. Agora é mais difícil: é preciso fazê-los entrar em suas respectivas salas. Os professores, que os guiam desde o pátio até a porta da classe, não têm como pastorear os carneirinhos todas as vezes, e sempre há aquele que se desgarra. Nesse processo, em que os inspetores param para separar inícios de briga, segurar os que atiraram coisas ou correram no intervalo e dar broncas nos que ficam gritando, sempre sobram desgarrados nesse único e estreito corredor do andar de cima, onde ficam todas as salas de aula da escola.
Nesse momento, já se passaram pelo menos dez minutos de uma aula de quarenta e cinco. Ainda não entraram todos os alunos em suas salas, e, se o professor tiver começado qualquer exposição, será interrompido por essa movimentação. Dentro da classe os alunos ainda estão agitados, e é preciso controlá-los aos poucos, num processo que exige enorme paciência. Fora da classe, ainda será possível ouvir desgarrados remanescentes chutando portas ou querendo retornar ao pátio para pegar alguma coisa que esqueceram, ou simplesmente para não ter de entrar na aula. Com boa vontade, sorte, paciência e tolerância, o professor ainda tem trinta minutos para dizer alguma coisa ou orientar alguma atividade, se não tiver também o problema de estar em uma sala com janelas voltadas para as quadras, onde crianças se divertem na aula de educação física, causando um barulho incômodo e fatigante.
Mas os trinta minutos que o professor tem desaparecem como que por encanto quando bate o sinal do segundo intervalo, o dos alunos de 7as e 8as séries, dez minutos depois de a sala ter se aquietado. Imediatamente, começa o festival de gritos pelo corredor e chutes na porta, o que obriga o docente a manter a mesma aberta e a manter-se próximo dela, para evitar que os alunos conversem com seus primos e irmãos menores, ou entrem para dar recados, pegar materiais e coisas do gênero. A descida dos alunos maiores dura, em média, cinco minutos, suficientes para excitar novamente os pequenos, que querem correr até a porta, ou observar o recreio dos outros pelas janelas, quando o desenho da sala permite.
Sobram ao professor quinze minutos de uma aula toda fragmentada, em que qualquer ritmo que se venha a estabelecer será quebrado pelo ritmo próprio da estrutura organizacional da escola, ao qual se adaptou a psicologia carente de socialização dos nossos alunos. Nesses quinze minutos, é possível recolher algum material de alguma atividade proposta, ou retomar algum ponto perdido anteriormente em dúvidas ou desatenções. Mas a verdade é que: não há aula expositiva ou planejamento didático que sobreviva à quarta aula do Chiquinha Rodrigues. Quando um professor teima em se fazer presente pela voz ou pelo enfrentamento, fica com dor de garganta ou em situação tensa. A melhor opção é bolar outra coisa: entender que é preciso adaptar-se àquele ritmo diferenciado, perdoar-se por não conseguir vencer o conteúdo daquele dia, e aplicar uma atividade, de preferência divertida, que possibilite formação de grupos e trabalho coletivo. A exposição, longa ou curta, não sobreviverá às circunstâncias.
Quando faço meu planejamento, quase nunca lembro de estabelecer, nas unidades didáticas, procedimentos de sobrevivência para a quarta aula do Chiquinha, e acabo me dando mal. Um dia, quando eu estiver mais matreiro como profissional, farei isso, embora creia que nunca poderei explicitar as razões das minhas escolhas nos papéis a serem lidos pelos gestores. O planejamento burocratizado padrão não tem espaço para a escola real e, em grande medida, deve fingir que ela não existe. E é por isso que às vezes, enfrentando os problemas mais que reais da escola real, preciso fingir que o planejamento burocratizado padrão não existe.
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domingo, 9 de maio de 2010
terça-feira, 30 de dezembro de 2008
Espaço para todos
Quando eu era um estudante de 2º grau, havia um professor de português que também era poeta. Seu nome era Raul Püschel. Era um grande cara, com um grande coração. Fez as primeiras críticas técnicas do que eu escrevia. Uma figura que marcou profundamente minha decisão tardia de fazer graduação em Letras.
Todas as pessoas que conheço têm sempre um nome de professor guardado com carinho dentro do coração. E, para cada pessoa, o professor marcante é de um determinado jeito.
O professor Raul era um cara elegante, inteligente, muito versado em literatura, do tipo paizão (lembro que deu três ou quatro pontos para um colega meu no fim do ano, para que ele não reprovasse), sempre disponível, acessível e aberto ao que trazíamos. O tipo de professor que eu considero importante para mim.
Outras pessoas lembram de outros perfis de professor. Um ex-aluno nosso da Prefeitura vivia repetindo que tinha respeito e admiração por um colega linha dura, que gritava com os alunos e era extremamente exigente. Uma moça da minha família admirava um professor que sabia muito da matéria que lecionava, determinava leituras em línguas estrangeiras e mandava os alunos se virarem. Colegas meus lembravam, quase sempre, de professores que, em diferentes situações, davam respostas curtas e definitivas para insolências em sala.
Onde quero chegar com isso?
No seguinte: acho que cada escola, cada instituição de ensino, precisa se policiar em relação à capacidade de manter grupos em que as pessoas são díspares, têm comportamentos diferentes e atuam de maneira distinta em sala de aula.
Nós, da Prefeitura, escolhemos as escolas e as classes em que vamos trabalhar. E o grupo de trabalho se forma a partir dessas escolhas. Portanto, temos colegas de toda a sorte, trabalhando com estilos que não necessariamente têm a ver um com o outro. Isso gera problemas? Depende. Se as coordenações compreendem sua função de agregadoras, podem conseguir extrair o melhor de cada professor dentro de seu estilo de trabalho. Há espaço para o professor linha-dura, para o professor bonachão, para o professor distante, para o professor afetuoso. É positivo para as crianças - faz parte do desenvolvimento da inteligência emocional - aprender a lidar com diferentes concepções de mundo e de aprendizagem. Se se mantém uma linha geral de trabalho e se alguns excessos são contidos, é plenamente possível conseguir grandes resultados, e não apesar das diferenças, mas justamente por causa delas.
Entretanto, se as coordenações, por ansiedade de resultados ou limitação de sensibilidade, prestigiam um estilo de trabalho em detrimento de outro, e estabelecem um padrão de comportamento único para os professores, teremos inevitavelmente o problema da inautenticidade: os professores se forçarão a agir de uma forma contrária ao que trazem de melhor dentro de si e os alunos perceberão. Além disso, muitos professores se sentirão insatisfeitos, por saberem que podem render melhor de outro modo.
Assim como eu guardo com carinho a lembrança das aulas do professor Raul, gostaria que meus alunos se lembrassem de mim pelo que tenho de melhor, e que pode fazer diferença. Não adianta, para mim, fazer cara feia e botar a classe em silêncio com ameaças. Eu não funciono assim. Os alunos que funcionam assim vão se decepcionar comigo. Dane-se. Não posso agradar a todos. Há professores que os agradarão, com certeza.
Sempre que encontro um aluno meu que me saúda com efusão, ele pergunta se eu ainda levo o violão às aulas, ou conto histórias. Esse é um indicativo de que esses recursos marcam emocionalmente. Creio que devo investir nisso. Acredito que as melhores coordenações e direções que tive foram as que me deram apoio e oportunidade de desenvolver esse tipo de trabalho. Não sei quanto os alunos aprendem ou desaprendem nas minhas aulas. Sei que, se se tornam mais humanos, e compreendem que o desenvolvimento intelectual depende da vontade de conhecer mais e crescer como indivíduo, estou satisfeito. Essa é minha seara, meu estilo, minha missão. A missão de outros é disciplinar; outros são melhores com conteúdos; outros conseguem liderar e criar trabalhos coletivos. Cada um tem seu talento. E, para o bem do aluno e da escola, é preciso que haja espaço para todos. Ou não educamos para a diversidade?
Todas as pessoas que conheço têm sempre um nome de professor guardado com carinho dentro do coração. E, para cada pessoa, o professor marcante é de um determinado jeito.
O professor Raul era um cara elegante, inteligente, muito versado em literatura, do tipo paizão (lembro que deu três ou quatro pontos para um colega meu no fim do ano, para que ele não reprovasse), sempre disponível, acessível e aberto ao que trazíamos. O tipo de professor que eu considero importante para mim.
Outras pessoas lembram de outros perfis de professor. Um ex-aluno nosso da Prefeitura vivia repetindo que tinha respeito e admiração por um colega linha dura, que gritava com os alunos e era extremamente exigente. Uma moça da minha família admirava um professor que sabia muito da matéria que lecionava, determinava leituras em línguas estrangeiras e mandava os alunos se virarem. Colegas meus lembravam, quase sempre, de professores que, em diferentes situações, davam respostas curtas e definitivas para insolências em sala.
Onde quero chegar com isso?
No seguinte: acho que cada escola, cada instituição de ensino, precisa se policiar em relação à capacidade de manter grupos em que as pessoas são díspares, têm comportamentos diferentes e atuam de maneira distinta em sala de aula.
Nós, da Prefeitura, escolhemos as escolas e as classes em que vamos trabalhar. E o grupo de trabalho se forma a partir dessas escolhas. Portanto, temos colegas de toda a sorte, trabalhando com estilos que não necessariamente têm a ver um com o outro. Isso gera problemas? Depende. Se as coordenações compreendem sua função de agregadoras, podem conseguir extrair o melhor de cada professor dentro de seu estilo de trabalho. Há espaço para o professor linha-dura, para o professor bonachão, para o professor distante, para o professor afetuoso. É positivo para as crianças - faz parte do desenvolvimento da inteligência emocional - aprender a lidar com diferentes concepções de mundo e de aprendizagem. Se se mantém uma linha geral de trabalho e se alguns excessos são contidos, é plenamente possível conseguir grandes resultados, e não apesar das diferenças, mas justamente por causa delas.
Entretanto, se as coordenações, por ansiedade de resultados ou limitação de sensibilidade, prestigiam um estilo de trabalho em detrimento de outro, e estabelecem um padrão de comportamento único para os professores, teremos inevitavelmente o problema da inautenticidade: os professores se forçarão a agir de uma forma contrária ao que trazem de melhor dentro de si e os alunos perceberão. Além disso, muitos professores se sentirão insatisfeitos, por saberem que podem render melhor de outro modo.
Assim como eu guardo com carinho a lembrança das aulas do professor Raul, gostaria que meus alunos se lembrassem de mim pelo que tenho de melhor, e que pode fazer diferença. Não adianta, para mim, fazer cara feia e botar a classe em silêncio com ameaças. Eu não funciono assim. Os alunos que funcionam assim vão se decepcionar comigo. Dane-se. Não posso agradar a todos. Há professores que os agradarão, com certeza.
Sempre que encontro um aluno meu que me saúda com efusão, ele pergunta se eu ainda levo o violão às aulas, ou conto histórias. Esse é um indicativo de que esses recursos marcam emocionalmente. Creio que devo investir nisso. Acredito que as melhores coordenações e direções que tive foram as que me deram apoio e oportunidade de desenvolver esse tipo de trabalho. Não sei quanto os alunos aprendem ou desaprendem nas minhas aulas. Sei que, se se tornam mais humanos, e compreendem que o desenvolvimento intelectual depende da vontade de conhecer mais e crescer como indivíduo, estou satisfeito. Essa é minha seara, meu estilo, minha missão. A missão de outros é disciplinar; outros são melhores com conteúdos; outros conseguem liderar e criar trabalhos coletivos. Cada um tem seu talento. E, para o bem do aluno e da escola, é preciso que haja espaço para todos. Ou não educamos para a diversidade?
sábado, 20 de dezembro de 2008
Formulação de hipótese
O leitor deve se lembrar de um quadro do programa "A praça é nossa" em que um professor escrevia palavras estranhas na lousa para posteriormente lê-las de forma que a frase fizesse sentido. O bordão desse quadro era "as palavras se escrevem como se pronunciam".
Pois é. Era fim de ano, conselhos terminados, notas fechadas, conteúdo vencido, tudo feito com uma antecedência de quase um mês. Ainda assim, havia uma escancarada preocupação do administrativo e coordenadoras da escola em "segurar" o aluno, mantendo-o freqüente. O motivo era a amalucada decisão de se aplicar a prova São Paulo no dia 12 de dezembro, e o medo de ter de justificar uma ausência em massa a esse evento tão motivador (mais um caso de MISH).
O que fazer? A opção sugerida não me aprouve: fingir que as notas e faltas não estavam fechadas, e continuar lascando matéria, fazendo chamada e corrigindo exercícios até o fim do ano. O aluno não é bobo, muitos já não vinham, e eu estava a fim de experimentar algumas coisas diferentes. Optei por declarar que, sim, já estava tudo fechado, e que, nessas últimas aulas, eu faria recreação, jogos e brincadeiras.
Uma das brincadeiras era colocar na lousa uma charada para a classe descobrir. A brincadeira nada mais era que uma imitação do quadro no programa de TV acima citado. Um exemplo:
senão sá
bióquia com T
seu
Com um pouco de esforço e desfazendo-se das convenções de leitura habituais, o leitor poderá reconhecer nessa seqüência a sonoridade da expressão "'Cê não sabe o que aconteceu".
Ganhava quem descobrisse, pela sonoridade, a frase oculta.
Pois bem. Em todo jogo e brincadeira realizados em sala de aula há sempre uma turma mais participativa, que não raro é a dos alunos que têm melhor desempenho, e outra que fica mais alheia, porque não se sente em condições de disputar com os primeiros. Tanto na EJA (Educação para Jovens e Adultos, antigo supletivo) quanto no Fundamental II, ocorreu um fenômeno inesperado, pelo menos para mim. Os alunos com dificuldades de leitura apresentaram desempenho similar - até melhor, em alguns casos - ao dos alunos de leitura mais fluente. Fiquei pasmo ao ver a participação ativa e a capacidade de decifração de uma menina que não lê uma linha sequer durante as aulas, tamanha a sua dificuldade. Entre os adultos, aqueles com mais problemas de articulação das palavras foram os que mais conseguiram resultados positivos nesse jogo. Minha cara era muito engraçada: os olhos arregalados, um sorriso de fora a fora, e a pronúncia de um "muito bem!" que, em alguns casos, estava guardada desde o começo do ano.
Surpreendente.
Parei para refletir sobre esse resultado. Revendo o pouco que sei sobre letramento e alfabetização, entendi que, ao escrever as frases de uma forma que exigisse dos alunos a formulação de hipóteses para leitura, eu coloquei-os todos no mesmo patamar zero de decifração. Percebi que aqueles que têm maior domínio da leitura de textos na verdade adquiriram um maior repertório de percepções já automatizadas, e por isso batem os olhos nas palavras e já as assimilam. Os outros, que ainda não têm esse repertório, demoram na assimilação e, quando a realizam, já perderam os vínculos lógicos do texto. Ao escrever coisas como
Q. I. na
ceu piri
mero uó voa
h __________
na lousa, eu, sem querer, ofereci uma atividade em que esse repertório de percepções automatizadas não constitui vantagem, podendo até ser um fator de dificuldade, pois a decifração exige que o aluno dele se desfaça. Ganha, então, não quem já tem mais soluções de leitura na cabeça, mas aquele que está mais preparado para criar hipóteses sobre o que lê. E os alunos com dificuldades de leitura têm mais possibilidade disso, uma vez que o sistema de códigos da escrita ainda é, para eles, um mistério a decifrar.
Se eu não tivesse feito essa atividade, eu nunca teria sacado isso. Surpresas como essa é que fazem a gente gostar da profissão e entender que sempre é possível descobrir algo na nossa prática cotidiana. Ainda bem que eu resolvi brincar, e não encher a lousa de matéria.
P. S.: A segunda charadinha, para quem ainda não descobriu: "Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?".
Pois é. Era fim de ano, conselhos terminados, notas fechadas, conteúdo vencido, tudo feito com uma antecedência de quase um mês. Ainda assim, havia uma escancarada preocupação do administrativo e coordenadoras da escola em "segurar" o aluno, mantendo-o freqüente. O motivo era a amalucada decisão de se aplicar a prova São Paulo no dia 12 de dezembro, e o medo de ter de justificar uma ausência em massa a esse evento tão motivador (mais um caso de MISH).
O que fazer? A opção sugerida não me aprouve: fingir que as notas e faltas não estavam fechadas, e continuar lascando matéria, fazendo chamada e corrigindo exercícios até o fim do ano. O aluno não é bobo, muitos já não vinham, e eu estava a fim de experimentar algumas coisas diferentes. Optei por declarar que, sim, já estava tudo fechado, e que, nessas últimas aulas, eu faria recreação, jogos e brincadeiras.
Uma das brincadeiras era colocar na lousa uma charada para a classe descobrir. A brincadeira nada mais era que uma imitação do quadro no programa de TV acima citado. Um exemplo:
senão sá
bióquia com T
seu
Com um pouco de esforço e desfazendo-se das convenções de leitura habituais, o leitor poderá reconhecer nessa seqüência a sonoridade da expressão "'Cê não sabe o que aconteceu".
Ganhava quem descobrisse, pela sonoridade, a frase oculta.
Pois bem. Em todo jogo e brincadeira realizados em sala de aula há sempre uma turma mais participativa, que não raro é a dos alunos que têm melhor desempenho, e outra que fica mais alheia, porque não se sente em condições de disputar com os primeiros. Tanto na EJA (Educação para Jovens e Adultos, antigo supletivo) quanto no Fundamental II, ocorreu um fenômeno inesperado, pelo menos para mim. Os alunos com dificuldades de leitura apresentaram desempenho similar - até melhor, em alguns casos - ao dos alunos de leitura mais fluente. Fiquei pasmo ao ver a participação ativa e a capacidade de decifração de uma menina que não lê uma linha sequer durante as aulas, tamanha a sua dificuldade. Entre os adultos, aqueles com mais problemas de articulação das palavras foram os que mais conseguiram resultados positivos nesse jogo. Minha cara era muito engraçada: os olhos arregalados, um sorriso de fora a fora, e a pronúncia de um "muito bem!" que, em alguns casos, estava guardada desde o começo do ano.
Surpreendente.
Parei para refletir sobre esse resultado. Revendo o pouco que sei sobre letramento e alfabetização, entendi que, ao escrever as frases de uma forma que exigisse dos alunos a formulação de hipóteses para leitura, eu coloquei-os todos no mesmo patamar zero de decifração. Percebi que aqueles que têm maior domínio da leitura de textos na verdade adquiriram um maior repertório de percepções já automatizadas, e por isso batem os olhos nas palavras e já as assimilam. Os outros, que ainda não têm esse repertório, demoram na assimilação e, quando a realizam, já perderam os vínculos lógicos do texto. Ao escrever coisas como
Q. I. na
ceu piri
mero uó voa
h __________
na lousa, eu, sem querer, ofereci uma atividade em que esse repertório de percepções automatizadas não constitui vantagem, podendo até ser um fator de dificuldade, pois a decifração exige que o aluno dele se desfaça. Ganha, então, não quem já tem mais soluções de leitura na cabeça, mas aquele que está mais preparado para criar hipóteses sobre o que lê. E os alunos com dificuldades de leitura têm mais possibilidade disso, uma vez que o sistema de códigos da escrita ainda é, para eles, um mistério a decifrar.
Se eu não tivesse feito essa atividade, eu nunca teria sacado isso. Surpresas como essa é que fazem a gente gostar da profissão e entender que sempre é possível descobrir algo na nossa prática cotidiana. Ainda bem que eu resolvi brincar, e não encher a lousa de matéria.
P. S.: A segunda charadinha, para quem ainda não descobriu: "Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?".
terça-feira, 11 de novembro de 2008
Causas e efeitos
Reportagem da Folha de São Paulo de ontem (Terça-feira, 11 de novembro, Caderno Cotidiano, C5) tem como título "Procura por carreira que forma professor cai até 58% na Fuvest". Li a matéria, mas ainda não cheguei a conclusões. A procura por Pedagogia e Licenciaturas na Fuvest caiu numa porcentagem bem maior que a da queda das inscrições. Isso provavelmente indica desinteresse pela carreira. Mas o texto termina com a indicação de que cursos semi-presenciais de Pedagogia tiveram um crescimento de 135%. Sem os dados sobre o crescimento dos semi-presenciais em geral não podemos saber se Pedagogia teve, proporcionalmente a outras carreiras, maior ou menor procura. De qualquer forma, parece-me que as pessoas não têm achado que valha a pena sentar quatro anos nos bancos universitários para conseguir a habilitação. Se os dados da reportagem não permitem falar com absoluta certeza em desinteresse pelo magistério, pode-se dizer, por certo, que os estudantes questionam a relação investimento-retorno relacionada à formação para a profissão.
Mas, voltando ao provável desinteresse (acredito nisso, independente desses números), a reportagem traz a opinião de uma série de especialistas sobre quais seriam suas causas. Essas opiniões convergem para uma unanimidade: a baixa remuneração. Todos concordam que o professor ganha mal, tanto na escola pública quanto na particular. Eu, particularmente, acho que essa constatação óbvia tem sido evitada ou minimizada pelas administrações públicas do país, e que há até um esforço ideológico para desacreditá-la (mais de um especialista em educação jura de pé junto que professor ganha bem e maior investimento não significa mais qualidade). Assim sendo, é bom ver que essa idéia começa a incomodar a sociedade com sua evidência gritante, e que isso pode gerar uma movimentação social de apoio a muitas de nossas reivindicações.
Mas, se é para falar de causas (como os baixos salários) em relação a efeitos (a menor procura pela carreira), acho que é de se estranhar que nenhum dos especialistas tenha citado as dificuldades cotidianas dos docentes em salas de aula: violência, desinteresse, carga excessiva de trabalho, assédio moral, ruído excessivo, falta de recursos adequados etc. Esse estranhamento, para mim, é o que motiva a última pergunta da reportagem local ao vice-presidente do Conselho Estadual de Educação, João Cardoso Palma Filho: "A conduta das escolas em relação aos professores contribui para o desprestígio da profissão?". Simplesmente não entendi a resposta "acho que o problema é basicamente o salário". Definitivamente, o entrevistado abriu mão da possibilidade de citar outros fatores que, para mim, são muito mais decisivos que o salário para a escolha dos jovens. Na verdade, talvez falte coragem para dizer o que as olheiras, o cansaço, o stress, o mal-estar geral estampado no rosto dos profissionais de magistério expressam com tanta veemência: está difícil lecionar. Está difícil voltar para casa com a certeza de ter conseguido contruir algo de positivo. Em muitos casos, e sei que não posso nem generalizar nem particularizar ao dizer isso, as condições têm sido degradantes para os profissionais. Vi muitos colegas ingressantes na carreira, tanto pelo Estado quanto pela Prefeitura, simplesmente pedirem exoneração, em que pese a segurança e estabilidade de ser concursado. Vejo todos os dias coisas absurdas acontecerem, e ouço todos os dias profissionais que reclamam de coisas absurdas. Não, caro leitor que não conhece a área da Educação, não somos uns chorões! Pelo contrário, a maioria dos profissionais que conheço tem como característica se superar dia após dia diante dos problemas que se interpõem à sua prática.
Não tenho dúvidas de que esses fatores devem ser considerados para que se dimensione adequadamente o desinteresse dos jovens pela carreira do magistério. E também não tenho dúvidas de que, se não estabelecermos como um dos objetivos principais da educação a criação de condições adequadas para um exercício sadio e digno da profissão, não conseguiremos salvar a carreira do desinteresse e da desvalorização social que a atingiram.
Mas, voltando ao provável desinteresse (acredito nisso, independente desses números), a reportagem traz a opinião de uma série de especialistas sobre quais seriam suas causas. Essas opiniões convergem para uma unanimidade: a baixa remuneração. Todos concordam que o professor ganha mal, tanto na escola pública quanto na particular. Eu, particularmente, acho que essa constatação óbvia tem sido evitada ou minimizada pelas administrações públicas do país, e que há até um esforço ideológico para desacreditá-la (mais de um especialista em educação jura de pé junto que professor ganha bem e maior investimento não significa mais qualidade). Assim sendo, é bom ver que essa idéia começa a incomodar a sociedade com sua evidência gritante, e que isso pode gerar uma movimentação social de apoio a muitas de nossas reivindicações.
Mas, se é para falar de causas (como os baixos salários) em relação a efeitos (a menor procura pela carreira), acho que é de se estranhar que nenhum dos especialistas tenha citado as dificuldades cotidianas dos docentes em salas de aula: violência, desinteresse, carga excessiva de trabalho, assédio moral, ruído excessivo, falta de recursos adequados etc. Esse estranhamento, para mim, é o que motiva a última pergunta da reportagem local ao vice-presidente do Conselho Estadual de Educação, João Cardoso Palma Filho: "A conduta das escolas em relação aos professores contribui para o desprestígio da profissão?". Simplesmente não entendi a resposta "acho que o problema é basicamente o salário". Definitivamente, o entrevistado abriu mão da possibilidade de citar outros fatores que, para mim, são muito mais decisivos que o salário para a escolha dos jovens. Na verdade, talvez falte coragem para dizer o que as olheiras, o cansaço, o stress, o mal-estar geral estampado no rosto dos profissionais de magistério expressam com tanta veemência: está difícil lecionar. Está difícil voltar para casa com a certeza de ter conseguido contruir algo de positivo. Em muitos casos, e sei que não posso nem generalizar nem particularizar ao dizer isso, as condições têm sido degradantes para os profissionais. Vi muitos colegas ingressantes na carreira, tanto pelo Estado quanto pela Prefeitura, simplesmente pedirem exoneração, em que pese a segurança e estabilidade de ser concursado. Vejo todos os dias coisas absurdas acontecerem, e ouço todos os dias profissionais que reclamam de coisas absurdas. Não, caro leitor que não conhece a área da Educação, não somos uns chorões! Pelo contrário, a maioria dos profissionais que conheço tem como característica se superar dia após dia diante dos problemas que se interpõem à sua prática.
Não tenho dúvidas de que esses fatores devem ser considerados para que se dimensione adequadamente o desinteresse dos jovens pela carreira do magistério. E também não tenho dúvidas de que, se não estabelecermos como um dos objetivos principais da educação a criação de condições adequadas para um exercício sadio e digno da profissão, não conseguiremos salvar a carreira do desinteresse e da desvalorização social que a atingiram.
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