Palestra ministrada pelo professor Miguel Arroyo, que vi numa aula de meu curso de pós-graduação, levantou questão que estava engasgada comigo já há muito, e que tem a ver inclusive com a proposta deste blogue.
Falando sobre o projeto governamental da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo lembrou da necessidade de se pensar a educação como um processo de trabalho, em que as pessoas exercem seu direito de produzir e inserem-se, pela via da educação, na lógica do capitalismo contemporâneo. Ele procura desvincular a educação do aspecto vocacional, e afirma que o professor é, antes de tudo, um trabalhador.
Em determinado momento da fala, ele questiona correntes da Pedagogia atual por dissociarem o magistério da lógica contemporânea do trabalho, e critica os cursos e faculdades por não colocarem em seus currículos a história da profissão ao longo dos anos.
Arroyo está coberto de razão.
Se alguém for escrever uma "História da Educação na Rede Municipal entre 2000 e 2010", por exemplo, que materiais teria mais facilmente em mãos para a pesquisa? Com toda a certeza, materiais oficiais, registros de reuniões, pareceres, editais, portarias, orientações curriculares etc. Além desses, teria livros de pedagogia, teses, dissertações, biografias, artigos e outros, geralmente abordando assuntos específicos ou reelaborando aspectos teóricos das ciências da educação. E que materiais provavelmente seriam mais difíceis de encontrar? Não tenho dúvidas de que aqueles que se referem ao cotidiano de sala de aula: registros de problemas ocorridos, embasamentos de decisões no âmbito das escolas, entrevistas com professores a respeito daquilo que os motiva e desmotiva, atas de conselho redigidas de forma relevante, queixas dos profissionais da educação, imagens e textos que mostrassem o que efetivamente acontece dentro dos prédios escolares, para além do que sabemos "oficialmente". Ao redigir o livro hipotético que citamos, o pesquisador poderia, facilmente, convencer-se de que as mudanças de orientação curricular da Prefeitura na última gestão seriam centrais para a compreensão do período. Encontraria esse pesquisador elementos suficientes para compreender que o adoecimento físico e mental da classe do magistério é um fenômeno histórico mais importante que o anterior?
Quando lemos ou ouvimos sínteses retrospectivas sobre a educação paulistana, paulista, ou brasileira, será que reconhecemos nessas sínteses as mudanças tão nitidamente percebidas na relação com os alunos, a família e a sociedade? Sinceramente, penso que não. As pesquisas de história da educação que conheço não dão espaço às condições efetivas de trabalho.
A carreira do magistério sofreu enormes e inquestionáveis transformações, década após década, desde os anos 50. Onde isso aparece nos livros de História da Educação Brasileira? Para além das constatações óbvias, como a de que o perfil dos alunos mudou, o ensino se universalizou e outros lugares-comuns inúteis, onde está a efetiva análise de fenômenos como o aumento descomunal do número de professores em licença médica, ou a movimentação de sindicatos em defesa da integridade física do professor (como aconteceu recentemente em Belo Horizonte), ou a batalha em vários cantos do país pela aprovação de legislações que possam coibir o assédio moral dentro das instituições escolares? Esses são temas da ordem do dia há anos, e não têm aparecido nas pautas oficiais sobre educação, nem na maior parte da produção intelectual acadêmica dos especialistas.
Para mim, concordando com Arroyo, faltam pesquisas que se debrucem seriamente sobre o que é ser professor hoje, e o que era ser professor há 5, 10, 15, 50, 100 anos. Falta uma história do professor, da profissão de professor, que não seja mero apêndice final de qualquer História da Educação ou das Ideias Pedagogicas, mas que procure entender como as necessidades, condições de trabalho, expectativas, relações administrativo-hierárquicas e relações pedagógico-didáticas desse profissional em sala de aula mudaram no decorrer dos anos, como se quiséssemos ou pudéssemos colocar câmeras nas classes do passado e procurar por um dado mais bruto e essencial que o discurso que justifica/justificou/justificará os fracassos e sucessos do ensino-aprendizagem.
É incrível que a sala de aula, sendo o espaço por excelência da construção pedagógica, continue aparecendo como mero detalhe nos livros e manuais de educação. É incrível como uma canetada de gabinete ainda tem mais valor histórico que anos e anos de labuta, grito, giz e lousa de trabalhadores tão fundamentais para qualquer política pública de qualquer orientação ideológica.
domingo, 13 de fevereiro de 2011
sábado, 5 de fevereiro de 2011
Para que a aula renda
Escrevi um texto para a volta às aulas na Faculdade, e compartilho aqui.
Considerações acerca do bom aproveitamento das aulas pelos alunos
Professor Carlos Vinicius
Este texto tem por objetivo estimular algumas reflexões sobre a relação que os alunos estabelecem com as aulas enquanto eventos didático-pedagógicos, e explicitar alguns limites importantes para o sucesso dessa relação.
Considera-se que o ensino de 3º grau seja caracterizado pela maior especificidade e profundidade de seus conteúdos, associados a uma área definida do conhecimento científico humano. Assim sendo, espera-se do aluno e do professor posturas compatíveis com o maior nível de dificuldade que essa modalidade de ensino apresenta.
As estratégias de aprendizagem que serviram bem ao aluno no 1º e no 2º graus já não são eficientes quando se trata do ensino universitário. A simples presença à aula e anotação dos conteúdos já não bastarão para um aproveitamento mínimo das questões trabalhadas pelos professores. É preciso aprender/desaprender/reaprender uma série de mecanismos que já se desenvolvem ou que passarão a ser desenvolvidos:
1) É preciso reaprender a pesquisar, a ler, a estudar de fato. Desenvolver hábitos de estudo. Desenvolver curiosidade intelectual. Ler de verdade os textos que serão trabalhados em aula. Ler a bibliografia de apoio. Ler e reler, com tranquilidade, silêncio, interesse, calma. Pesquisar: no dicionário, na enciclopédia, nos manuais, na internet. Mas pesquisar direito: comparar fontes, comparar informações, comparar análises.
2) É preciso reaprender a anotar. Desaprender a anotar tudo o que se ouve. Aprender a escrever resumos, sínteses, indicações importantes sobre o que se ouviu e viu. Desaprender a só anotar o que está na lousa. Aprender a rabiscar os cantos de páginas, grifar, escrever no verso, fazer setas, círculos, comentários.
3) É preciso reaprender a prestar atenção. Combater o cansaço, se vier. Combater a vontade de sair para paquerar ou papear, se vier. Aprender que a aula chata continua sendo aula, o professor chato continua sendo seu, o assunto chato continua sendo importante para sua formação. Aprender que o relevante às vezes é chato mesmo, mas quando compreendido, pode se tornar muito mais interessante que aquilo que é irrelevante e "legal". É preciso aprender a passar um pouco de fome, para sair só na hora do intervalo e aproveitar toda a fala do professor. É preciso aprender a aguentar um pouco mais de sono, quando a aula ainda vai prosseguir e seu cansaço parece grande. Desaprender a fazer tudo o que sua vontade imediata manda. Aprender a sacrificar um pouco os interesses mais espontâneos, para prestigiar interesses maiores.
4) É preciso reaprender a respeitar. Aprender que o professor não é máquina de ensinar, é um ser humano com altos e baixos, acertos e erros, e que sempre pode trazer algo de novo para você. Aprender que o professor também quer ser ouvido, tanto quanto o colega que senta ao seu lado. Aprender que o professor precisa completar raciocínios, e sua fala tem uma exigência de desenvolvimento e uma dificuldade de recuperação muito maiores que as falas banais cotidianas. Desaprender a perguntar o óbvio, e aprender recuperá-lo de outra forma. Aprender a melhorar as perguntas. Aprender a ouvir de fato, ouvir pensando no que está sendo dito. Aprender a ver de fato, olhar o professor para ver como o conteúdo se transforma por meio dele. Desaprender a tomar atitudes que não magoam nas relações cotidianas, mas que podem magoar o professor: demonstrações de desinteresse, agressões e ironias gratuitas, atitudes que tiram a própria atenção e a do colega.
5) É preciso reaprender a participar. Aprender a esperar a fala do outro. Aprender a esperar a resposta antes de fazer uma nova pergunta. Aprender a fazer a atividade solicitada do modo solicitado. Aprender a não discriminar quem não sabe. Desaprender o cada-um-por-si, aprender a dividir, aprender a apoiar, aprender a estudar junto.
6) Acima de tudo, é preciso reaprender a ser aluno. Reaprender com cada aula, pois cada aula é uma. Reaprender com cada professor, pois cada um tem uma proposta. Reaprender com cada disciplina, pois tudo pode valer a pena, se a alma não é pequena.
Renovando sua postura e dispondo-se a colaborar com o professor, o aluno conseguirá que relação em sala de aula traga benefícios muito maiores, e que sua formação seja muito mais eficiente e produtiva.
Estudar e prestar atenção na aula são investimentos a longo prazo. Confie no seu professor, e os resultados com certeza virão.
Considerações acerca do bom aproveitamento das aulas pelos alunos
Professor Carlos Vinicius
Este texto tem por objetivo estimular algumas reflexões sobre a relação que os alunos estabelecem com as aulas enquanto eventos didático-pedagógicos, e explicitar alguns limites importantes para o sucesso dessa relação.
Considera-se que o ensino de 3º grau seja caracterizado pela maior especificidade e profundidade de seus conteúdos, associados a uma área definida do conhecimento científico humano. Assim sendo, espera-se do aluno e do professor posturas compatíveis com o maior nível de dificuldade que essa modalidade de ensino apresenta.
As estratégias de aprendizagem que serviram bem ao aluno no 1º e no 2º graus já não são eficientes quando se trata do ensino universitário. A simples presença à aula e anotação dos conteúdos já não bastarão para um aproveitamento mínimo das questões trabalhadas pelos professores. É preciso aprender/desaprender/reaprender uma série de mecanismos que já se desenvolvem ou que passarão a ser desenvolvidos:
1) É preciso reaprender a pesquisar, a ler, a estudar de fato. Desenvolver hábitos de estudo. Desenvolver curiosidade intelectual. Ler de verdade os textos que serão trabalhados em aula. Ler a bibliografia de apoio. Ler e reler, com tranquilidade, silêncio, interesse, calma. Pesquisar: no dicionário, na enciclopédia, nos manuais, na internet. Mas pesquisar direito: comparar fontes, comparar informações, comparar análises.
2) É preciso reaprender a anotar. Desaprender a anotar tudo o que se ouve. Aprender a escrever resumos, sínteses, indicações importantes sobre o que se ouviu e viu. Desaprender a só anotar o que está na lousa. Aprender a rabiscar os cantos de páginas, grifar, escrever no verso, fazer setas, círculos, comentários.
3) É preciso reaprender a prestar atenção. Combater o cansaço, se vier. Combater a vontade de sair para paquerar ou papear, se vier. Aprender que a aula chata continua sendo aula, o professor chato continua sendo seu, o assunto chato continua sendo importante para sua formação. Aprender que o relevante às vezes é chato mesmo, mas quando compreendido, pode se tornar muito mais interessante que aquilo que é irrelevante e "legal". É preciso aprender a passar um pouco de fome, para sair só na hora do intervalo e aproveitar toda a fala do professor. É preciso aprender a aguentar um pouco mais de sono, quando a aula ainda vai prosseguir e seu cansaço parece grande. Desaprender a fazer tudo o que sua vontade imediata manda. Aprender a sacrificar um pouco os interesses mais espontâneos, para prestigiar interesses maiores.
4) É preciso reaprender a respeitar. Aprender que o professor não é máquina de ensinar, é um ser humano com altos e baixos, acertos e erros, e que sempre pode trazer algo de novo para você. Aprender que o professor também quer ser ouvido, tanto quanto o colega que senta ao seu lado. Aprender que o professor precisa completar raciocínios, e sua fala tem uma exigência de desenvolvimento e uma dificuldade de recuperação muito maiores que as falas banais cotidianas. Desaprender a perguntar o óbvio, e aprender recuperá-lo de outra forma. Aprender a melhorar as perguntas. Aprender a ouvir de fato, ouvir pensando no que está sendo dito. Aprender a ver de fato, olhar o professor para ver como o conteúdo se transforma por meio dele. Desaprender a tomar atitudes que não magoam nas relações cotidianas, mas que podem magoar o professor: demonstrações de desinteresse, agressões e ironias gratuitas, atitudes que tiram a própria atenção e a do colega.
5) É preciso reaprender a participar. Aprender a esperar a fala do outro. Aprender a esperar a resposta antes de fazer uma nova pergunta. Aprender a fazer a atividade solicitada do modo solicitado. Aprender a não discriminar quem não sabe. Desaprender o cada-um-por-si, aprender a dividir, aprender a apoiar, aprender a estudar junto.
6) Acima de tudo, é preciso reaprender a ser aluno. Reaprender com cada aula, pois cada aula é uma. Reaprender com cada professor, pois cada um tem uma proposta. Reaprender com cada disciplina, pois tudo pode valer a pena, se a alma não é pequena.
Renovando sua postura e dispondo-se a colaborar com o professor, o aluno conseguirá que relação em sala de aula traga benefícios muito maiores, e que sua formação seja muito mais eficiente e produtiva.
Estudar e prestar atenção na aula são investimentos a longo prazo. Confie no seu professor, e os resultados com certeza virão.
domingo, 9 de janeiro de 2011
A busca da leveza na profissão
Estava lendo um material, muito bacana por sinal, sobre coordenação pedagógica. São livros que comprei recentemente, para embasar o TCC que estou fazendo.
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:
Cultivar a leveza
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:
Cultivar a leveza
"É preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma."
Ítalo Calvino, citando Paul Valéry
Em Seis propostas para o próximo milênio, Ítalo Calvino enuncia os valores literários que merecem ser preservados para o novo século: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.
Fala da leveza como o esforço para retirar o peso das pessoas, das coisas, das cidades. Embora estivesse focalizando a literatura e, nela, a busca da leveza como reação ao peso de viver, entendemos que a leveza, assim apresentada, é muito mais que um valor literário - é um valor de vida e, como tal, importante nos processos de formação.
Calvino (1990, p.19)* afirma:
Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo que à maneira de Perseu eu deveria voar para outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de observação, que preciso considerar o mundo sob outra ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos...
Essa é uma atitude muito importante no processo de formação - o formador precisa perceber que o outro está com o peso da responsabilidade de seu trabalho, de suas turmas, de seus deveres, de uma estrutura nem sempre adequada, sem parceiros para discutir. Pode-se até dizer que o magistério hoje, por razões que não nos propomos a discutir aqui, é um corpo cansado. Quando o formador consegue levar o formando a ver as coisas que o incomodam de um novo ângulo, de outro ponto de observação e a ver, portanto, a figura em todos os seus lados, está cuidando da leveza. E quando nesse processo consegue comunicar ao outro que ele é um parceiro, que tem alguém que o ajuda a carregar o peso, está cuidando não só da leveza como também despertando a esperança. E é preciso tentar algo mais: fazê-lo enxergar todos os ângulos com senso de humor, sem amarguras.
Calvino (1990, p. 28)* afirma, ainda, que "leveza está associada à precisão e à determinação, nunca ao que é vago e aleatório"; e aí cita Paul Valéry: "é preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma". Esse é um dado muito importante: cuidar da leveza não é se deixar levar pelo aleatório, pelos casuísmos. É ser capaz de, tendo a visão do todo, como o pássaro quando sobrevoa vales, rios e florestas, definir uma meta e chegar lá. E há outro ponto a refletir nesse caminhar: é preciso não atropelar, é preciso respeitar o ritmo de cada um.
Tirar o peso das coisas, das situações, é colaborar com a alegria, não só a alegria de um final de processo, do objetivo atingido, mas a alegria do percurso. Paulo Freire esclarece essa alegria:
A alegria não chega no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: _______________; BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2009. Excerto citado: p. 80-81.
* CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
quarta-feira, 29 de dezembro de 2010
Faro
Em meados de outubro deste ano, nossa coordenadora me procurou para falar de uma oferta de bolsas de estudo. Era o Colégio Santa Maria que, todo ano, solicitava às escolas duas indicações de alunos para fazer uma provinha de seleção. Os aprovados teriam direito a cursar gratuitamente o segundo grau na instituição.
Bem sei eu a importância desse tipo de iniciativa para alunos de baixa renda, como são os da nossa escola. É uma perspectiva de vida que se abre para eles, a possibilidade de fazer um segundo grau melhor, mais estruturado, e partir para a faculdade com mais alternativas e bagagem. Sem contar a oportunidade de criar uma nova rede de contatos além daquela que já possuem em sua comunidade.
Por isso, a tarefa que me foi designada não era nada fácil. Sobrou para mim indicar dois alunos (apenas dois) entre três oitavas séries para participar do processo de seleção. Era complicado, porque havia vários alunos que mereciam essa chance e que eu julgava que pudessem se dar bem. Pensei em vários diferentes critérios, várias alternativas, várias possibilidades. Reli o perfil desejado de aluno que o Santa Maria enviara. Matutei, matutei, matutei. Depois de muito raciocinar, cheguei a uns cinco ou seis nomes, que apresentavam habilidades acima da média em áreas diferentes.
(Digressão: essa coisa de "aluno que é bom, é bom em tudo" é bobagem. Ninguém, nem mesmo Leonardo Da Vinci, pode ser bom em tudo. Há alunos que têm facilidade em certo número de disciplinas, que, para sua sorte, são as disciplinas do currículo. Há também aqueles que se adaptaram bem ao processo de avaliação adotado pelas escolas, via de regra baseado em memorização e resolução de exercícios, e isso se reflete nos boletins. Mas as habilidades necessárias para ser "bom" na escola não são as mesmas em outros campos da experiência humana, e até chego à ousadia de afirmar que, se as disciplinas dos currículos fossem diferentes das que vemos, a lista de alunos considerados "bons" mudaria dramaticamente.)
Dentre esses cinco ou seis nomes, eu precisava pinçar dois. E eu não queria ser arbitrário - não gosto de premiar aluno "comportadinho" ou "bajulador". Optei, então, por escarafunchar as listas de pontuação que vinha desenvolvendo desde 2009. Eram pontuações para a disciplina que leciono, História, mas o método adotado permitia que fossem avaliadas, além das produções em sala de aula, resoluções de exercícios, respostas orais a perguntas do professor, atividades extrassala, postura participativa, empenho, organização do caderno, liderança, tolerância, relação com membros de grupos, enfim, uma série de fatores que tornavam mais ampla e abrangente a avaliação de cada um dos alunos.
Voltar os olhos para essas listas era algo arriscado, dado o contexto em que elas haviam sido recebidas pela gestão. O método de avaliação a partir da pontuação oferecia a chance de alunos com grandes dificuldades obterem notas mais altas, que condiriam com seu empenho, sua evolução particular e sua potencialidade de raciocínio recuperada pela consideração da oralidade. Muitos professores não compreendiam ou não aceitavam essa metodologia, e ficavam incomodados com as eventuais discrepâncias de notas que apareciam nos boletins entre História e outras disciplinas. Comprando o discurso desses professores, a coordenação pedagógica chegou questionar publicamente essa discrepância, ameaçando não aceitar as notas de História se não estivessem contemplados "vários instrumentos diferentes de avaliação", num claro indicativo de desconhecimento do que eu efetivamente estava realizando. A verdade é que, ao avaliar o aluno em mais aspectos do que os que eram preconizados pela avaliação tradicional, eu tinha a possibilidade de perceber e documentar mais potencialidades, mais talentos e mais capacidades, para as quais o sistema escolar ainda era surdo e cego. Infelizmente, isso foi compreendido como "dar nota só pelo esforço, sem avaliar o rendimento". Bola pra frente.
Revendo o rol dos alunos premiados por obter melhor pontuação, cheguei a dois, que apareciam em todas as listas, ora em primeiro, ora em segundo, ora em terceiro lugar. Esses mostravam uma constância de rendimento, nos dois anos analisados, que os distinguia dos outros. Mostravam levar a escola, as avaliações e o professor a sério. Era uma pontuação na minha disciplina, bem sei, mas fiz a aposta: escolhi a garota XXXA e o garoto XXXB, porque acreditava que minha forma de avaliar conseguiria identificar garotos com mais potencialidades, mais aptos à aprovação num concurso desse naipe. Levei minhas indicações à coordenação. Outros professores sugeriram outros nomes, e mesmo a coordenação perguntou sobre algumas possibilidades. Fechei questão, eram aqueles. Eu tinha um critério, não aceitaria arbitrariedades guiadas por empatia ou torcida pessoal.
Os alunos XXXA e XXXB fizeram a prova, tiveram bom rendimento em Matemática e Português, mas foram eliminados por causa do Inglês. Lamentei internamente, mas não deixei de parabenizá-los e lembrá-los de que era assim mesmo, essas seleções eram difíceis, e tal.
Por alguns dias, passou uma sombra pela minha cabeça. Eu me perguntava se algum outro aluno não poderia ter conseguido passar. Não que eu me arrependesse da escolha que fizera - pelo contrário, estava bem convicto, porque tinha sido criterioso. O que eu lamentava é que houvesse apenas duas vagas, e eu não pudesse indicar mais ninguém que, porventura, num dia de desempenho acima da média, alcançasse a nota para passar. Quem poderia saber do que esses meninos eram capazes? Será que meus critérios, embora justos, eram limitados, porque avaliavam os alunos de maior mérito escolar, mas não os que ofereciam maiores condições de aprovação nessas seleções? Será que os que me criticavam não teriam uma pontinha de razão, e eu precisaria rever minhas opções?
Deus entendeu que deveria dar uma resposta rapidamente. E, em meados de novembro, surgiu outra seleção, para um colégio que acabava de surgir, bolsa de estudo integral, possibilidade de cursar até a faculdade gratuitamente na mesma instituição. Novamente fiquei incumbido de fazer a lista dos que prestariam as provas. Novamente consultei minhas listas de pontuação. Escolhi quinze alunos, mas três sumiram (eram os últimos dias de aula) e acabei enviando apenas doze, sempre dentro dos critérios que me pautaram anteriormente. Foram para a prova a aluna XXXA, o aluno XXXB, e mais dez. Dessa vez, o leque de indicações se ampliara, e o desempenho surpresa de um aluno em particular poderia aparecer como fator decisivo. Ou seja, mesmo que eu tivesse errado ao adotar aqueles critérios, agora haveria margem de compensação.
Mas nem precisou de margem de compensação. Todos foram fazer as provas. O concurso ocorreu em duas etapas, e os cinquenta aprovados na prova escrita seriam convocados para entrevistas, das quais sairiam os trinta bolsistas. Eu pergunto: quais dos nossos alunos conseguiram ir para a segunda fase? Acertou, atento leitor: XXXA, XXXB; e ainda um terceiro nome, XXXC, que, não por coincidência, seria minha terceira opção para a seleção anterior, do Santa Maria. Os alunos foram para as entrevistas, e XXXB acabou ficando com uma das matrículas. Ele, que era minha primeira opção para o Santa Maria. Ele, que aparecia como o aluno com melhor desempenho nos meus critérios de avaliação. Ele, que era o aluno com a maior pontuação na minha disciplina. Ele, que era minha aposta anterior, sustentada contra critérios de simpatia e "eu gosto mais desse" ou "esse é uma graça".
Se eu tinha alguma migalha de dúvida sobre a correção e a abrangência dos critérios de avaliação que adotara nos últimos dois anos, elas acabavam de se dissipar. Os critérios eram tão bons que foram capazes de indicar COM EXATIDÃO E PRECISÃO os alunos de maior potencial para seleções externas de bolsas de estudo. E em aspectos extracurriculares também, porque a seleção contara com uma entrevista. Ora, os fatos estavam a meu favor. Caíam por terra os argumentos de discrepância, ou de ineficiência de minha proposta de avaliação por pontuação.
Mas saber, ao fim de tudo, que eu estava certo e os que me criticavam, errados, não é o mais importante. Isso é só vaidade, que, como todo ser humano, eu tenho, mas que não leva a nada. O mais importante é saber que minha teimosia, minha insistência em defender esses critérios, mesmo minha arrogância e vaidade, terminaram por oferecer a um aluno a chance de modificar sua vida. Eu fiz diferença na vida de XXXB. É isso que importa. É isso o que torna a nossa profissão a mais importante da sociedade.
Bem sei eu a importância desse tipo de iniciativa para alunos de baixa renda, como são os da nossa escola. É uma perspectiva de vida que se abre para eles, a possibilidade de fazer um segundo grau melhor, mais estruturado, e partir para a faculdade com mais alternativas e bagagem. Sem contar a oportunidade de criar uma nova rede de contatos além daquela que já possuem em sua comunidade.
Por isso, a tarefa que me foi designada não era nada fácil. Sobrou para mim indicar dois alunos (apenas dois) entre três oitavas séries para participar do processo de seleção. Era complicado, porque havia vários alunos que mereciam essa chance e que eu julgava que pudessem se dar bem. Pensei em vários diferentes critérios, várias alternativas, várias possibilidades. Reli o perfil desejado de aluno que o Santa Maria enviara. Matutei, matutei, matutei. Depois de muito raciocinar, cheguei a uns cinco ou seis nomes, que apresentavam habilidades acima da média em áreas diferentes.
(Digressão: essa coisa de "aluno que é bom, é bom em tudo" é bobagem. Ninguém, nem mesmo Leonardo Da Vinci, pode ser bom em tudo. Há alunos que têm facilidade em certo número de disciplinas, que, para sua sorte, são as disciplinas do currículo. Há também aqueles que se adaptaram bem ao processo de avaliação adotado pelas escolas, via de regra baseado em memorização e resolução de exercícios, e isso se reflete nos boletins. Mas as habilidades necessárias para ser "bom" na escola não são as mesmas em outros campos da experiência humana, e até chego à ousadia de afirmar que, se as disciplinas dos currículos fossem diferentes das que vemos, a lista de alunos considerados "bons" mudaria dramaticamente.)
Dentre esses cinco ou seis nomes, eu precisava pinçar dois. E eu não queria ser arbitrário - não gosto de premiar aluno "comportadinho" ou "bajulador". Optei, então, por escarafunchar as listas de pontuação que vinha desenvolvendo desde 2009. Eram pontuações para a disciplina que leciono, História, mas o método adotado permitia que fossem avaliadas, além das produções em sala de aula, resoluções de exercícios, respostas orais a perguntas do professor, atividades extrassala, postura participativa, empenho, organização do caderno, liderança, tolerância, relação com membros de grupos, enfim, uma série de fatores que tornavam mais ampla e abrangente a avaliação de cada um dos alunos.
Voltar os olhos para essas listas era algo arriscado, dado o contexto em que elas haviam sido recebidas pela gestão. O método de avaliação a partir da pontuação oferecia a chance de alunos com grandes dificuldades obterem notas mais altas, que condiriam com seu empenho, sua evolução particular e sua potencialidade de raciocínio recuperada pela consideração da oralidade. Muitos professores não compreendiam ou não aceitavam essa metodologia, e ficavam incomodados com as eventuais discrepâncias de notas que apareciam nos boletins entre História e outras disciplinas. Comprando o discurso desses professores, a coordenação pedagógica chegou questionar publicamente essa discrepância, ameaçando não aceitar as notas de História se não estivessem contemplados "vários instrumentos diferentes de avaliação", num claro indicativo de desconhecimento do que eu efetivamente estava realizando. A verdade é que, ao avaliar o aluno em mais aspectos do que os que eram preconizados pela avaliação tradicional, eu tinha a possibilidade de perceber e documentar mais potencialidades, mais talentos e mais capacidades, para as quais o sistema escolar ainda era surdo e cego. Infelizmente, isso foi compreendido como "dar nota só pelo esforço, sem avaliar o rendimento". Bola pra frente.
Revendo o rol dos alunos premiados por obter melhor pontuação, cheguei a dois, que apareciam em todas as listas, ora em primeiro, ora em segundo, ora em terceiro lugar. Esses mostravam uma constância de rendimento, nos dois anos analisados, que os distinguia dos outros. Mostravam levar a escola, as avaliações e o professor a sério. Era uma pontuação na minha disciplina, bem sei, mas fiz a aposta: escolhi a garota XXXA e o garoto XXXB, porque acreditava que minha forma de avaliar conseguiria identificar garotos com mais potencialidades, mais aptos à aprovação num concurso desse naipe. Levei minhas indicações à coordenação. Outros professores sugeriram outros nomes, e mesmo a coordenação perguntou sobre algumas possibilidades. Fechei questão, eram aqueles. Eu tinha um critério, não aceitaria arbitrariedades guiadas por empatia ou torcida pessoal.
Os alunos XXXA e XXXB fizeram a prova, tiveram bom rendimento em Matemática e Português, mas foram eliminados por causa do Inglês. Lamentei internamente, mas não deixei de parabenizá-los e lembrá-los de que era assim mesmo, essas seleções eram difíceis, e tal.
Por alguns dias, passou uma sombra pela minha cabeça. Eu me perguntava se algum outro aluno não poderia ter conseguido passar. Não que eu me arrependesse da escolha que fizera - pelo contrário, estava bem convicto, porque tinha sido criterioso. O que eu lamentava é que houvesse apenas duas vagas, e eu não pudesse indicar mais ninguém que, porventura, num dia de desempenho acima da média, alcançasse a nota para passar. Quem poderia saber do que esses meninos eram capazes? Será que meus critérios, embora justos, eram limitados, porque avaliavam os alunos de maior mérito escolar, mas não os que ofereciam maiores condições de aprovação nessas seleções? Será que os que me criticavam não teriam uma pontinha de razão, e eu precisaria rever minhas opções?
Deus entendeu que deveria dar uma resposta rapidamente. E, em meados de novembro, surgiu outra seleção, para um colégio que acabava de surgir, bolsa de estudo integral, possibilidade de cursar até a faculdade gratuitamente na mesma instituição. Novamente fiquei incumbido de fazer a lista dos que prestariam as provas. Novamente consultei minhas listas de pontuação. Escolhi quinze alunos, mas três sumiram (eram os últimos dias de aula) e acabei enviando apenas doze, sempre dentro dos critérios que me pautaram anteriormente. Foram para a prova a aluna XXXA, o aluno XXXB, e mais dez. Dessa vez, o leque de indicações se ampliara, e o desempenho surpresa de um aluno em particular poderia aparecer como fator decisivo. Ou seja, mesmo que eu tivesse errado ao adotar aqueles critérios, agora haveria margem de compensação.
Mas nem precisou de margem de compensação. Todos foram fazer as provas. O concurso ocorreu em duas etapas, e os cinquenta aprovados na prova escrita seriam convocados para entrevistas, das quais sairiam os trinta bolsistas. Eu pergunto: quais dos nossos alunos conseguiram ir para a segunda fase? Acertou, atento leitor: XXXA, XXXB; e ainda um terceiro nome, XXXC, que, não por coincidência, seria minha terceira opção para a seleção anterior, do Santa Maria. Os alunos foram para as entrevistas, e XXXB acabou ficando com uma das matrículas. Ele, que era minha primeira opção para o Santa Maria. Ele, que aparecia como o aluno com melhor desempenho nos meus critérios de avaliação. Ele, que era o aluno com a maior pontuação na minha disciplina. Ele, que era minha aposta anterior, sustentada contra critérios de simpatia e "eu gosto mais desse" ou "esse é uma graça".
Se eu tinha alguma migalha de dúvida sobre a correção e a abrangência dos critérios de avaliação que adotara nos últimos dois anos, elas acabavam de se dissipar. Os critérios eram tão bons que foram capazes de indicar COM EXATIDÃO E PRECISÃO os alunos de maior potencial para seleções externas de bolsas de estudo. E em aspectos extracurriculares também, porque a seleção contara com uma entrevista. Ora, os fatos estavam a meu favor. Caíam por terra os argumentos de discrepância, ou de ineficiência de minha proposta de avaliação por pontuação.
Mas saber, ao fim de tudo, que eu estava certo e os que me criticavam, errados, não é o mais importante. Isso é só vaidade, que, como todo ser humano, eu tenho, mas que não leva a nada. O mais importante é saber que minha teimosia, minha insistência em defender esses critérios, mesmo minha arrogância e vaidade, terminaram por oferecer a um aluno a chance de modificar sua vida. Eu fiz diferença na vida de XXXB. É isso que importa. É isso o que torna a nossa profissão a mais importante da sociedade.
terça-feira, 21 de dezembro de 2010
O fim de um ciclo
Há nove anos, pedi remoção da EMEF Senador Luis Carlos Prestes para ministrar aulas perto de minha então residência, no Campo Belo. Escolhi a EMEF Dona Chiquinha Rodrigues pela localização. Não sabia nada a respeito da instituição, da linha de gestão, do corpo docente, dos alunos. Quando fazemos uma escolha dessa forma, é evidente que temos em primeiro plano outras coisas que não o magistério em si. Eu estava prestes a me casar, já morando com minha hoje ex-esposa, planejando mudanças na minha carreira (novas perspectivas, se fossem possíveis) e completamente exaurido das demoradas idas e vindas para a Cohab Inácio Monteiro, onde ficava a escola anterior. Tudo o que pensei foi em conseguir uma possibilidade mais conveniente e atrativa de trabalho, num local mais próximo à minha casa, a despeito do imenso carinho que tinha e ainda tenho pelas pessoas do Senador.
Em virtude dessa falta de pré-conceitos de minha parte, o Chiquinha Rodrigues foi uma surpresa em vários aspectos. No lado positivo, tinha um corpo de professores experiente e com muito tempo de casa, e uma direção consciente das demandas locais. No lado negativo, tinha uma comunidade dividida entre oriundos das favelas da avenida Águas Espraiadas e oriundos da classe média do Campo Belo. Logo percebi que teria de ser um profissional muito equilibrado para sobreviver à tensão do ambiente.
Os anos se passaram e houve uma mudança de direção, que passou a ter um perfil mais imperativo. Conquistei o respeito dos colegas aos poucos, como também colecionei algumas antipatias que, graças a Deus, não evoluíram para inimizades declaradas. Depois de dois anos em sala de aula, assumi o cargo de Orientador de Sala de Leitura, perfeitamente condizente com meu espírito irriquieto e minha formação intelectual. Estive sempre em contato com alunos de diferentes períodos, e participei de momentos muito emocionantes, como o Projeto Aquarela, e a montagem da professora Rosalina para comemoração do Dia da Consciência Negra. Posso dizer que tive uma passagem muito feliz pelo Chiquinha durante os primeiros seis anos em que lá trabalhei, apesar das não poucas divergências de concepção com coordenadores, assistentes e direção.
Acima de tudo isso, o que vou guardar para sempre em meu coração é o carinho com que fui tratado, ano após ano, trabalho após trabalho, pelos alunos da escola. É inapagável a lembrança de que, por três vezes, fui o profissional mais bem votado nos referendos realizados pelo Conselho de Escola, e de que, em todas essas vezes, tive votações de mais de 95% de aprovação entre os alunos. Esse carinho decorre, se não apenas de uma intensa dedicação profissional, também de uma identificação paulatina, uma percepção que se construiu ao longo dos anos sobre as demandas afetivas daquelas crianças. Eu aprendi a cantar e improvisar raps. Aprendi a colecionar figurinhas. Aprendi a organizar debates e jogos entre equipes. Aprendi a fazer imitações. Aprendi a premiar e a censurar com sobriedade. Tudo porque gostava sinceramente do corpo de alunos, e me sentia querido por eles também. Nem considerarei as exceções: três ou quatro casos mais ou menos sérios em oito anos não é nada. A aprovação da comunidade, e em especial dos alunos, e a relação terna e amistosa que construí com eles e com suas famílias é algo que valeu cada lágrima porventura derramada, cada indisposição sazonalmente vivida.
Nos três últimos anos ocorreram várias mudanças estruturais na Rede Municipal de Educação. Não foi difícil perceber que o perfil das gestões ficou mais exigente e intransigente, mais obsessivo com resultados e menos aberto às demandas dos grupos de trabalho. Esse processo parece-me ter sido sentido mais profundamente na Coordenadoria de Santo Amaro, da qual o Chiquinha faz parte: eu sempre tive a sensação muito forte de que o estilo de gestão implementado nessa Coordenadoria fosse mais autoritário que o de outras, porque sempre conversei muito com professores de outras escolas. Além disso, o autoritarismo vazava de forma insuspeita na fala e na tensão constante de nossos coordenadores e de nossa equipe gestora, a ponto de ficar cada vez mais evidente que as demandas dos órgãos centrais, ainda que contraditórias e alienadas das necessidades reais da escola, tinham absoluta preponderância no planejamento das ações em relação aos desesperados gritos de socorro dos professores. Em síntese, compreendia-se que o professor cumpria determinações da gestão, a gestão da Coordenadoria, e ponto. O mais, se não se resolvia, ignorava-se, camuflava-se, protelava-se, ou sei lá o quê.
Enquanto esse processo de fechamento administrativo acontecia, a comunidade escolar do Chiquinha também passava por modificações. O fim do EJA no período noturno contribuiu para tirar da instituição muitos trabalhadores e jovens de grande compromisso com as propostas educacionais estabelecidas. Ao mesmo tempo, as ocupações das Águas Espraiadas foram diminuindo, mas a estrutura de tráfico que lá se alojou permaneceu intocada, em grande parte pela conivência do Poder Público e dos órgãos responsáveis pela segurança social. O abandono e a tolerância do Estado permitiram ao tráfico criar raízes, estabelecer normas, ditar padrões e, em grande medida, construir uma escala de valores aceita e respeitada pela comunidade que ali remanesce. Incapaz de dialogar com esses valores, tanto pelo fato de que os professores não têm esse perfil, quanto pela ausência de um projeto pedagógico capaz de efetivamente trazer para o âmbito escolar a realidade do entorno, o Chiquinha Rodrigues viu a violência crescer de forma desmedida, desequilibrada, desestruturante.
Como se não bastasse tudo isso, o antigo núcleo duro do grupo de professores se dissolveu, e verificou-se uma rotatividade impressionante no quadro docente e mesmo na equipe técnica. Com trocas de direção, coordenação, assistentes, pessoal de apoio, o Chiquinha não conseguiu contruir um grupo coeso, nem manter os profissionais que por lá passaram pelo vínculo da aposta num projeto a longo prazo. Inacreditavelmente, em sete anos, eu me tornara o mais antigo profissional da instituição; todos os outros haviam se aposentado ou pedido remoção.
A esses fatores deve-se somar minha vivência particular desse período. Já fora da Sala de Leitura, achacado e impotente diante desse processo destrutivo, eu ainda quis permanecer na escola em nome dos velhos tempos, renovando propostas de trabalho e aprimorando sistemas de motivação. Foi em vão. As divergências conceituais chegaram ao nível máximo, e as diferenças de compreensão a respeito da função dos gestores e do espaço dado às iniciativas pedagógicas paralelas eram irreconciliáveis. Neste último ano, ninguém soube do projeto temático que fiz aproveitando a efervescência das eleições - e que deu muito certo, aliás. Não houve espaço nem organização para efetivação do projeto temático ligado às características do entorno - e que daria muito certo também. Iniciativas se perderam, talentos foram desperdiçados, ideias foram abortadas, professores e equipe fecharam-se num burocratismo insosso. Até aquilo que eu considerava a melhor das coisas que conseguira fazer com o tipo de público que atendíamos, que era o sistema de pontuação e premiação, pensado, repensado e aprimorado em função de estimular a participação em sala de aula, até essa iniciativa ficou no limbo. Ela não só não recebeu apoio, como esteve em risco, ameaçada por uma compreensão limitada do complexo e abrangente processo de avaliação que implicava.
Após nove anos, era hora de sair, e foi o que fiz. Sem mágoas, sem ressentimentos, sem arrependimento. O prazo de validade expirara, meu tempo se esvaíra. Se ficasse, seria suportar, arrastar, e não sei trabalhar sem estar inteiro. Optei por uma mudança de escola e de Coordenadoria, apostando numa consequente mudança de perspectiva profissional. Deixo votos de felicidade para todos, desejo que a escola fique muito melhor sem mim, e que eu possa também evoluir profissionalmente na EMEF Professor Olavo Pezzotti, ou onde quer que eu vá.
Saio porque quero trabalhar mais e cumprir menos obrigações. Saio sem medo, profissionalmente motivado por minhas crenças, pessoalmente motivado pelas perspectivas profissionais que construí com meus méritos e minha sorte, emocionalmente motivado pela busca do novo, pela nova enformação do velho sonho romântico de educador.
O Chiquinha vai comigo como história, de minha vida e da vida de tantos. Os amigos que fiz continuarão amigos, os alunos serão sempre meus mestres, os obstáculos e as diferenças serão sempre lembrados como oportunidades de crescimento.
Adeus.
Em virtude dessa falta de pré-conceitos de minha parte, o Chiquinha Rodrigues foi uma surpresa em vários aspectos. No lado positivo, tinha um corpo de professores experiente e com muito tempo de casa, e uma direção consciente das demandas locais. No lado negativo, tinha uma comunidade dividida entre oriundos das favelas da avenida Águas Espraiadas e oriundos da classe média do Campo Belo. Logo percebi que teria de ser um profissional muito equilibrado para sobreviver à tensão do ambiente.
Os anos se passaram e houve uma mudança de direção, que passou a ter um perfil mais imperativo. Conquistei o respeito dos colegas aos poucos, como também colecionei algumas antipatias que, graças a Deus, não evoluíram para inimizades declaradas. Depois de dois anos em sala de aula, assumi o cargo de Orientador de Sala de Leitura, perfeitamente condizente com meu espírito irriquieto e minha formação intelectual. Estive sempre em contato com alunos de diferentes períodos, e participei de momentos muito emocionantes, como o Projeto Aquarela, e a montagem da professora Rosalina para comemoração do Dia da Consciência Negra. Posso dizer que tive uma passagem muito feliz pelo Chiquinha durante os primeiros seis anos em que lá trabalhei, apesar das não poucas divergências de concepção com coordenadores, assistentes e direção.
Acima de tudo isso, o que vou guardar para sempre em meu coração é o carinho com que fui tratado, ano após ano, trabalho após trabalho, pelos alunos da escola. É inapagável a lembrança de que, por três vezes, fui o profissional mais bem votado nos referendos realizados pelo Conselho de Escola, e de que, em todas essas vezes, tive votações de mais de 95% de aprovação entre os alunos. Esse carinho decorre, se não apenas de uma intensa dedicação profissional, também de uma identificação paulatina, uma percepção que se construiu ao longo dos anos sobre as demandas afetivas daquelas crianças. Eu aprendi a cantar e improvisar raps. Aprendi a colecionar figurinhas. Aprendi a organizar debates e jogos entre equipes. Aprendi a fazer imitações. Aprendi a premiar e a censurar com sobriedade. Tudo porque gostava sinceramente do corpo de alunos, e me sentia querido por eles também. Nem considerarei as exceções: três ou quatro casos mais ou menos sérios em oito anos não é nada. A aprovação da comunidade, e em especial dos alunos, e a relação terna e amistosa que construí com eles e com suas famílias é algo que valeu cada lágrima porventura derramada, cada indisposição sazonalmente vivida.
Nos três últimos anos ocorreram várias mudanças estruturais na Rede Municipal de Educação. Não foi difícil perceber que o perfil das gestões ficou mais exigente e intransigente, mais obsessivo com resultados e menos aberto às demandas dos grupos de trabalho. Esse processo parece-me ter sido sentido mais profundamente na Coordenadoria de Santo Amaro, da qual o Chiquinha faz parte: eu sempre tive a sensação muito forte de que o estilo de gestão implementado nessa Coordenadoria fosse mais autoritário que o de outras, porque sempre conversei muito com professores de outras escolas. Além disso, o autoritarismo vazava de forma insuspeita na fala e na tensão constante de nossos coordenadores e de nossa equipe gestora, a ponto de ficar cada vez mais evidente que as demandas dos órgãos centrais, ainda que contraditórias e alienadas das necessidades reais da escola, tinham absoluta preponderância no planejamento das ações em relação aos desesperados gritos de socorro dos professores. Em síntese, compreendia-se que o professor cumpria determinações da gestão, a gestão da Coordenadoria, e ponto. O mais, se não se resolvia, ignorava-se, camuflava-se, protelava-se, ou sei lá o quê.
Enquanto esse processo de fechamento administrativo acontecia, a comunidade escolar do Chiquinha também passava por modificações. O fim do EJA no período noturno contribuiu para tirar da instituição muitos trabalhadores e jovens de grande compromisso com as propostas educacionais estabelecidas. Ao mesmo tempo, as ocupações das Águas Espraiadas foram diminuindo, mas a estrutura de tráfico que lá se alojou permaneceu intocada, em grande parte pela conivência do Poder Público e dos órgãos responsáveis pela segurança social. O abandono e a tolerância do Estado permitiram ao tráfico criar raízes, estabelecer normas, ditar padrões e, em grande medida, construir uma escala de valores aceita e respeitada pela comunidade que ali remanesce. Incapaz de dialogar com esses valores, tanto pelo fato de que os professores não têm esse perfil, quanto pela ausência de um projeto pedagógico capaz de efetivamente trazer para o âmbito escolar a realidade do entorno, o Chiquinha Rodrigues viu a violência crescer de forma desmedida, desequilibrada, desestruturante.
Como se não bastasse tudo isso, o antigo núcleo duro do grupo de professores se dissolveu, e verificou-se uma rotatividade impressionante no quadro docente e mesmo na equipe técnica. Com trocas de direção, coordenação, assistentes, pessoal de apoio, o Chiquinha não conseguiu contruir um grupo coeso, nem manter os profissionais que por lá passaram pelo vínculo da aposta num projeto a longo prazo. Inacreditavelmente, em sete anos, eu me tornara o mais antigo profissional da instituição; todos os outros haviam se aposentado ou pedido remoção.
A esses fatores deve-se somar minha vivência particular desse período. Já fora da Sala de Leitura, achacado e impotente diante desse processo destrutivo, eu ainda quis permanecer na escola em nome dos velhos tempos, renovando propostas de trabalho e aprimorando sistemas de motivação. Foi em vão. As divergências conceituais chegaram ao nível máximo, e as diferenças de compreensão a respeito da função dos gestores e do espaço dado às iniciativas pedagógicas paralelas eram irreconciliáveis. Neste último ano, ninguém soube do projeto temático que fiz aproveitando a efervescência das eleições - e que deu muito certo, aliás. Não houve espaço nem organização para efetivação do projeto temático ligado às características do entorno - e que daria muito certo também. Iniciativas se perderam, talentos foram desperdiçados, ideias foram abortadas, professores e equipe fecharam-se num burocratismo insosso. Até aquilo que eu considerava a melhor das coisas que conseguira fazer com o tipo de público que atendíamos, que era o sistema de pontuação e premiação, pensado, repensado e aprimorado em função de estimular a participação em sala de aula, até essa iniciativa ficou no limbo. Ela não só não recebeu apoio, como esteve em risco, ameaçada por uma compreensão limitada do complexo e abrangente processo de avaliação que implicava.
Após nove anos, era hora de sair, e foi o que fiz. Sem mágoas, sem ressentimentos, sem arrependimento. O prazo de validade expirara, meu tempo se esvaíra. Se ficasse, seria suportar, arrastar, e não sei trabalhar sem estar inteiro. Optei por uma mudança de escola e de Coordenadoria, apostando numa consequente mudança de perspectiva profissional. Deixo votos de felicidade para todos, desejo que a escola fique muito melhor sem mim, e que eu possa também evoluir profissionalmente na EMEF Professor Olavo Pezzotti, ou onde quer que eu vá.
Saio porque quero trabalhar mais e cumprir menos obrigações. Saio sem medo, profissionalmente motivado por minhas crenças, pessoalmente motivado pelas perspectivas profissionais que construí com meus méritos e minha sorte, emocionalmente motivado pela busca do novo, pela nova enformação do velho sonho romântico de educador.
O Chiquinha vai comigo como história, de minha vida e da vida de tantos. Os amigos que fiz continuarão amigos, os alunos serão sempre meus mestres, os obstáculos e as diferenças serão sempre lembrados como oportunidades de crescimento.
Adeus.
segunda-feira, 8 de novembro de 2010
A ação sindical e o compromisso com as escolas públicas
Minha amiga e companheira de profissão Clarissa Suzuki, que já entrevistei no espaço deste blogue, escreveu um belo artigo sobre o último Congresso do Sinpeem, que tenho o imenso prazer de reproduzir, com sua autorização, na íntegra, nas linhas seguintes:
A AÇÃO SINDICAL E O COMPROMISSO COM AS ESCOLAS PÚBLICAS
por Clarissa Suzuki*
Na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão e ser humano rebelde. (Florestan Fernandes)
Inicio este artigo tomando emprestado o título do texto exposto pelo Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto¹ numa palestra realizada no dia 29/10/10, último dia do 21º Congresso do Sinpeem – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal SP. Palestra que, acredito, foi a mais condizente com as expectativas de um congresso sindical da educação. Gostaria de informá-los de que esta essencial comunicação não foi organizada no auditório central onde cabem milhares de pessoas, visto que o congresso agrega mais de 4000 delegados, mas em uma pequena sala do Anhembi. Será que tratou-se de desatenção ou uma ação intencional da direção do nosso sindicato? Para responder a esta inquietante indagação, faço algumas considerações sobre o formato deste Congresso.
O Texto Referência que guia as reivindicações e ações da nossa luta é escrito todos os anos pelo mesmo grupo que está a frente deste sindicato há 20 anos (e hoje é da base governista Kassab/DEM), sendo que as emendas apresentadas por outros associados são restringidas ao tempo escasso e tamanho reduzido, dificultando o debate dos assuntos. Outro grande empecilho contra o diálogo político é a grande quantidade de palestras de pesquisadores externos que defendem sua posição, enquanto os profissionais da educação quase não tem tempo para exporem suas idéias, na busca de compreenderem o que acontece na educação, na sociedade e na correlação de suas forças.
Nós, educadores municipais e sindicalizados, temos o dever de apontar estas falhas e exigir uma mudança de formato do nosso congresso, para que nos anos seguintes ele propicie o diálogo, a troca de experiências, o esclarecimento de dúvidas, a organização da luta, para garantirmos um espaço de politização, de problematização, de apontamento de caminhos, que é a necessária função da atuação dos sindicatos vinculados à educação.
Entretanto, não posso deixar de apontar que este congresso é bem avaliado pela grande parte dos profissionais que participam dele anualmente, pois existe a carência de um espaço de formação na rede municipal que supra realmente os questionamentos dos educadores, suas dificuldades no cotidiano da profissão e com as consequências da desestrutura resultantes do descaso dos governos com a escola. Hoje, os raros cursos que nos são oferecidos pela Secretaria Municipal da Educação têm um fundamento de culpabilização pelos resultados obtidos nas avaliações externas (como se o professor não soubesse dar aulas!), uma visão tecnicista e mercantilista do ensino e um discurso descontextualizado da realidade que enfrentamos nas unidades educacionais.
Sabemos que os intelectuais da educação ajudam na compreensão do mundo, apontam caminhos, todavia temos que começar a conceber os professores como pesquisadores, orientados pela problemática da sua própria prática, pelas reflexões sobre seu cotidiano, enfim, propor novos programas de formação que dialoguem com estas condições e realidades. Segundo o sociólogo Florestan Fernandes “A minoria prepotente está guiando a maioria desvalida”. Temos que mudar esta sábia afirmação analítica de Florestan e começar a sermos sujeitos dos nossos destinos, uma maioria valorada e que tem plena consciência das suas ações e do seu poder de mudança.
Diante dessas reflexões que contemplam a discussão que engloba os professores, o sindicato e o Estado, está claro que é função do nosso Congresso anual discutir amplamente qual o projeto de sociedade e qual processo educativo, no conteúdo, forma e método, interessa à classe trabalhadora, já que o projeto burguês é o que nós seguimos há dezenas de anos e continua suprindo os objetivos dessa classe.
Assim, gostaria de encerrar este texto citando uma frase de mais um professor, Paulo Freire, “Não há texto sem contexto”. Acho que essa frase metaforicamente sintetiza essa breve avaliação do Congresso do Sinpeem, dos Programas de Formação de Educadores da Rede Municipal de São Paulo, do Projeto Educacional que estão pensando para o nosso país. Fiquemos alertas!
* Clarissa Suzuki, arte-educadora da rede municipal, artista-plástica, pesquisadora e militante sindical.
¹ Gaudêncio Frigotto, doutor em Educação, professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
A AÇÃO SINDICAL E O COMPROMISSO COM AS ESCOLAS PÚBLICAS
por Clarissa Suzuki*
Na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão e ser humano rebelde. (Florestan Fernandes)
Inicio este artigo tomando emprestado o título do texto exposto pelo Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto¹ numa palestra realizada no dia 29/10/10, último dia do 21º Congresso do Sinpeem – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal SP. Palestra que, acredito, foi a mais condizente com as expectativas de um congresso sindical da educação. Gostaria de informá-los de que esta essencial comunicação não foi organizada no auditório central onde cabem milhares de pessoas, visto que o congresso agrega mais de 4000 delegados, mas em uma pequena sala do Anhembi. Será que tratou-se de desatenção ou uma ação intencional da direção do nosso sindicato? Para responder a esta inquietante indagação, faço algumas considerações sobre o formato deste Congresso.
O Texto Referência que guia as reivindicações e ações da nossa luta é escrito todos os anos pelo mesmo grupo que está a frente deste sindicato há 20 anos (e hoje é da base governista Kassab/DEM), sendo que as emendas apresentadas por outros associados são restringidas ao tempo escasso e tamanho reduzido, dificultando o debate dos assuntos. Outro grande empecilho contra o diálogo político é a grande quantidade de palestras de pesquisadores externos que defendem sua posição, enquanto os profissionais da educação quase não tem tempo para exporem suas idéias, na busca de compreenderem o que acontece na educação, na sociedade e na correlação de suas forças.
Nós, educadores municipais e sindicalizados, temos o dever de apontar estas falhas e exigir uma mudança de formato do nosso congresso, para que nos anos seguintes ele propicie o diálogo, a troca de experiências, o esclarecimento de dúvidas, a organização da luta, para garantirmos um espaço de politização, de problematização, de apontamento de caminhos, que é a necessária função da atuação dos sindicatos vinculados à educação.
Entretanto, não posso deixar de apontar que este congresso é bem avaliado pela grande parte dos profissionais que participam dele anualmente, pois existe a carência de um espaço de formação na rede municipal que supra realmente os questionamentos dos educadores, suas dificuldades no cotidiano da profissão e com as consequências da desestrutura resultantes do descaso dos governos com a escola. Hoje, os raros cursos que nos são oferecidos pela Secretaria Municipal da Educação têm um fundamento de culpabilização pelos resultados obtidos nas avaliações externas (como se o professor não soubesse dar aulas!), uma visão tecnicista e mercantilista do ensino e um discurso descontextualizado da realidade que enfrentamos nas unidades educacionais.
Sabemos que os intelectuais da educação ajudam na compreensão do mundo, apontam caminhos, todavia temos que começar a conceber os professores como pesquisadores, orientados pela problemática da sua própria prática, pelas reflexões sobre seu cotidiano, enfim, propor novos programas de formação que dialoguem com estas condições e realidades. Segundo o sociólogo Florestan Fernandes “A minoria prepotente está guiando a maioria desvalida”. Temos que mudar esta sábia afirmação analítica de Florestan e começar a sermos sujeitos dos nossos destinos, uma maioria valorada e que tem plena consciência das suas ações e do seu poder de mudança.
Diante dessas reflexões que contemplam a discussão que engloba os professores, o sindicato e o Estado, está claro que é função do nosso Congresso anual discutir amplamente qual o projeto de sociedade e qual processo educativo, no conteúdo, forma e método, interessa à classe trabalhadora, já que o projeto burguês é o que nós seguimos há dezenas de anos e continua suprindo os objetivos dessa classe.
Assim, gostaria de encerrar este texto citando uma frase de mais um professor, Paulo Freire, “Não há texto sem contexto”. Acho que essa frase metaforicamente sintetiza essa breve avaliação do Congresso do Sinpeem, dos Programas de Formação de Educadores da Rede Municipal de São Paulo, do Projeto Educacional que estão pensando para o nosso país. Fiquemos alertas!
* Clarissa Suzuki, arte-educadora da rede municipal, artista-plástica, pesquisadora e militante sindical.
¹ Gaudêncio Frigotto, doutor em Educação, professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
terça-feira, 2 de novembro de 2010
O caso da bolinha de papel, ou fita crepe, ou seja lá o que for
Durante a campanha de José Serra no Rio de Janeiro, no segundo turno, sucedeu-se esse episódio curioso, de que todos evidentemente ficaram sabendo. Pelo que eu entendi, alguém atirou uma bolinha de papel na cabeça do então candidato à Presidência, e um pouco depois ele saiu com a mão no que seria a região atingida, e parece-me que, em virtude de algum machucado, ou por precaução, fez alguns exames médicos e descansou.
Não acho que seja uma atitude louvável atirar qualquer coisa que seja nas pessoas. O primeiro comentário de Dilma a respeito do incidente é o que considero mais apropriado: não podemos endossar nenhum tipo de violência contra ninguém. Não é bonito, e, mesmo que não seja fisicamente doloroso, não demonstra respeito nem educação. Na mesma balança, ficam as bexigas de água atiradas contra a presidente eleita nesta campanha, os ovos atirados contra Covas quando ele era governador, o sapato atirado contra Bush, enfim, tudo o que representa um avanço físico despropositado e desrespeitoso.
Por outro lado, entendo que, em função do clima da campanha, e levando-se em conta o que esta campanha efetivamente foi (comentarei em outro blogue), as autoridades se excederam, seja por ridiculizar o agredido, seja por minimizar a agressão e seja até por supervalorizar um acontecimento que nada teve de trágico e, pior, nenhuma importância teve do ponto de vista da discussão de ideias. Ou seja: num momento mais sério e menos insano da política brasileira, o acontecimento receberia, no máximo, uma notinha na imprensa, e nada mais. Jamais teria sete minutos de destaque no Jornal Nacional.
Mas não é disso que quero tratar aqui. Quero tratar do assunto do blogue, que é a atuação dos professores em sala de aula. É isso o que me preocupa, porque é isso que constrói um país, no fim das contas.
Gostaria de estar sumamente errado no que vou afirmar agora, mas creio que há n pesos e n medidas em relação àquilo que chamamos de agressão ou violência ou desrespeito. Ou mesmo em relação àquilo que consideramos tolerável ou intolerável, suportável ou insuportável, digno de nota ou digno de desconsideração, perigoso para o físico ou sem nenhuma periculosidade.
Qualquer professor de escola pública, como eu, que já trabalha há mais de cinco anos, deve ter presenciado guerras de bolinha de papel. Não raro, muitos desses professores (e me incluo nesse grupo) já foram alvejados, seja por essas bolinhas, seja por aviões, seja por pequenas porções de papel dobrado arremessadas com canudos ou tubos de caneta, ou mesmo com elásticos. Sem medo de errar, afirmo que muitos de meus colegas já foram atingidos por coisas muito mais perigosas: tesouras, potes de cola, pedaços de madeira e, acreditem ou não - essa eu presenciei, para meu desespero -, estiletes. Eu já fui atingido por bolas de futebol, bolinhas de papel, e coisas afins, no rosto, no braço, na perna, na barriga, em várias partes do corpo. E isso porque, modéstia à parte, sou considerado um dos profissionais mais queridos pelos alunos na escola em que trabalho e dos que menos têm problemas de disciplina ou controle da classe.
Eu não quero dizer, aqui, que tudo isso seja desculpável e não precise de advertências, broncas, atitudes da direção, encenações do professor ou coisas do tipo. Não, não é legal, é desrespeitoso e chato pra caramba. Ninguém gosta, e respeito o ex-presidenciável José Serra por não ter gostado desse tipo de manifestação. Quero apenas considerar algumas diferenças que precisam ser levantadas.
José Serra é um homem público, com história política, e admiração de boa parte da população brasileira. Nós, professores, somos trabalhadores em geral anônimos e conhecidos, na maioria das vezes, apenas por um limitado número de pessoas de uma comunidade.
José Serra candidatou-se à presidência da República por opção própria, e conseguiu concorrer ao cargo por endosso do partido, mas não vive disso. Tem outra profissão, tem seu prestígio político, enfim, consegue se virar fora da disputa eleitoral. Ele tem a prerrogativa pessoal e política de encerrar um comício ou uma passeata se o clima não lhe favorece. Nós, professores, dependemos de nosso trabalho em sala de aula para sobreviver, e não somos autorizados a abandonar as classes em que alunos nos desrespeitam. Para nós, em função de uma necessidade de subsistência, o show deve continuar, e muita coisa tem de ser tolerada.
José Serra, em sua atuação pública, lida com pessoas que desconhece, e com reações que podem ser absolutamente inusitadas. Em função disso, possui um corpo de seguranças pessoais, necessário e justificável, prontos para agir em qualquer incidente ou ameaça mais explícita. Obviamente, ele está muito mais exposto nessa situação. Nós, professores, lidamos, na maioria das vezes, com pessoas que conhecemos ou conheceremos razoavelmente, embora as reações que presenciamos sejam, igualmente, inusitadas. Não possuímos um corpo de seguranças pessoais, e estamos expostos a um número menor de pessoas. Mas - importante lembrar - estamos a serviço do Estado, atuando profissionalmente em algo que faremos mais de 200 vezes durante o ano letivo, e temos, como já anotado, o compromisso de enfrentar esses percalços de agressividade e continuar a labuta, porque é nossa opção profissional.
Em que pesem as diferenças acima registradas, há uma semelhança que gostaria de ressaltar nesta exposição, e que supera em importância tudo o que anteriormente foi escrito: do ponto de vista da dignidade humana, nós, professores, e José Serra, somos iguais. E essa assertiva, que pode parecer uma obviedade, tem uma implicação bastante pesada em relação ao episódio da bolinha de papel/fita crepe, que é a da discussão da (in)visibilidade da violência.
Pois a verdade é que, se houve violência, agressividade ou atitude condenável nesses gestos de campanha, nessas manifestações públicas contra pessoas públicas, e se essa violência justificou debate nacional e mobilizações de parte a parte, que se pode dizer do silêncio geral da sociedade, da mídia e dos partidos políticos em relação a agressões similares ou bem piores sofridas COTIDIANAMENTE por profissionais de ensino de todo o país? Quando uma das professoras de mais idade da minha escola foi simplesmente derrubada no corredor por um aluno, isso mereceria sete minutos no Jornal Nacional? Ou nesse caso são "ossos do ofício"? Quando, há três anos atrás, tomei nas costas uma imensa bola de papel cheia de cola, cuspe e más intenções enquanto escrevia na lousa, deveria ter pedido exames médicos para verificar o tamanho do vergão nas minhas costas, ou isso causaria escândalo na administração da escola e seria visto como ridículo pelos colegas? Ou deveria considerar que isso faz parte da profissão que escolhi, das circunstâncias em que vive a comunidade, dos meus próprios erros de abordagem da turma, e coisas afins?
Se eu estivesse tratando de casos isolados, poderia parecer absolutamente pretensioso colocar-me na mesma posição de alguém como José Serra. Mas a questão é que não escrevo só por mim. Tenho consciência de que quase a totalidade dos professores já se viram nessa posição. E mais: de que, mesmo humilhados e por vezes machucados, muitos de nós, professores, fomos mal tratados, ridicularizados e mal vistos por nos sentirmos ofendidos com as agressões sofridas e cobrarmos posicionamento, ou procurarmos ajuda médica ou institucional de qualquer tipo. Que seja um rolo de fita crepe ou uma bolinha de papel: que professor, hoje, tem autonomia, autoridade e amparo para sair de sua sala de aula e fazer um exame especializado para avaliar os danos sofridos? Repare que não falo de direitos; o que está em questão é a convenção social e a mentalidade administrativa que hoje impera na educação. Poder, nós podemos. Mas quais seriam as consequências? Como seríamos vistos? De que lado ficaria a imprensa? Quem se preocuparia em voltar a fita inúmeras vezes para provar que o objeto era x ou y?
É isso que considero a existência de pesos e medidas diferentes. Se há violência insuportável e intolerável quando somos alvejados por bolinhas de papel ou outros objetos, ela deve ser considerada grave tanto para o ser humano que ministra aulas em salas superlotadas nas distantes periferias quanto para o ser humano candidato a presidente que é alvejado em via pública em função de discordâncias políticas ou ideológicas. Se dói, dói para todo mundo. E deve doer mais para quem sofre dessas agressões mais vezes. E se é parte do jogo, é parte do jogo para todo mundo, e eu não posso aceitar que fiquemos resignados com o que acontece com nossos colegas e achemos, ao mesmo tempo, um absurdo quando o mesmo incidente envolve uma pessoa da política. Seria pedir demais que os partidos, a imprensa e a sociedade filmassem e exibissem quadro a quadro pelo menos uma vez, uma cena de guerras de bolinha de papel e objetos ainda mais estranhos, e a expressão dos professores que tem de lidar com isso e ainda manter a serenidade e postura profissional? Ou ficaria caro demais para o Estado realizar tomografias computadorizadas em cada professor após incidentes do gênero? Ou os alunos seriam todos petistas inflamados sem caráter, ou tucanos de baixo nível?
Amanhã não tem mais eleição, mas tem aula. Vou comprar um capacete e esquecer disso tudo. É meu ganha-pão, e eu sei o meu lugar. ;-).
Não acho que seja uma atitude louvável atirar qualquer coisa que seja nas pessoas. O primeiro comentário de Dilma a respeito do incidente é o que considero mais apropriado: não podemos endossar nenhum tipo de violência contra ninguém. Não é bonito, e, mesmo que não seja fisicamente doloroso, não demonstra respeito nem educação. Na mesma balança, ficam as bexigas de água atiradas contra a presidente eleita nesta campanha, os ovos atirados contra Covas quando ele era governador, o sapato atirado contra Bush, enfim, tudo o que representa um avanço físico despropositado e desrespeitoso.
Por outro lado, entendo que, em função do clima da campanha, e levando-se em conta o que esta campanha efetivamente foi (comentarei em outro blogue), as autoridades se excederam, seja por ridiculizar o agredido, seja por minimizar a agressão e seja até por supervalorizar um acontecimento que nada teve de trágico e, pior, nenhuma importância teve do ponto de vista da discussão de ideias. Ou seja: num momento mais sério e menos insano da política brasileira, o acontecimento receberia, no máximo, uma notinha na imprensa, e nada mais. Jamais teria sete minutos de destaque no Jornal Nacional.
Mas não é disso que quero tratar aqui. Quero tratar do assunto do blogue, que é a atuação dos professores em sala de aula. É isso o que me preocupa, porque é isso que constrói um país, no fim das contas.
Gostaria de estar sumamente errado no que vou afirmar agora, mas creio que há n pesos e n medidas em relação àquilo que chamamos de agressão ou violência ou desrespeito. Ou mesmo em relação àquilo que consideramos tolerável ou intolerável, suportável ou insuportável, digno de nota ou digno de desconsideração, perigoso para o físico ou sem nenhuma periculosidade.
Qualquer professor de escola pública, como eu, que já trabalha há mais de cinco anos, deve ter presenciado guerras de bolinha de papel. Não raro, muitos desses professores (e me incluo nesse grupo) já foram alvejados, seja por essas bolinhas, seja por aviões, seja por pequenas porções de papel dobrado arremessadas com canudos ou tubos de caneta, ou mesmo com elásticos. Sem medo de errar, afirmo que muitos de meus colegas já foram atingidos por coisas muito mais perigosas: tesouras, potes de cola, pedaços de madeira e, acreditem ou não - essa eu presenciei, para meu desespero -, estiletes. Eu já fui atingido por bolas de futebol, bolinhas de papel, e coisas afins, no rosto, no braço, na perna, na barriga, em várias partes do corpo. E isso porque, modéstia à parte, sou considerado um dos profissionais mais queridos pelos alunos na escola em que trabalho e dos que menos têm problemas de disciplina ou controle da classe.
Eu não quero dizer, aqui, que tudo isso seja desculpável e não precise de advertências, broncas, atitudes da direção, encenações do professor ou coisas do tipo. Não, não é legal, é desrespeitoso e chato pra caramba. Ninguém gosta, e respeito o ex-presidenciável José Serra por não ter gostado desse tipo de manifestação. Quero apenas considerar algumas diferenças que precisam ser levantadas.
José Serra é um homem público, com história política, e admiração de boa parte da população brasileira. Nós, professores, somos trabalhadores em geral anônimos e conhecidos, na maioria das vezes, apenas por um limitado número de pessoas de uma comunidade.
José Serra candidatou-se à presidência da República por opção própria, e conseguiu concorrer ao cargo por endosso do partido, mas não vive disso. Tem outra profissão, tem seu prestígio político, enfim, consegue se virar fora da disputa eleitoral. Ele tem a prerrogativa pessoal e política de encerrar um comício ou uma passeata se o clima não lhe favorece. Nós, professores, dependemos de nosso trabalho em sala de aula para sobreviver, e não somos autorizados a abandonar as classes em que alunos nos desrespeitam. Para nós, em função de uma necessidade de subsistência, o show deve continuar, e muita coisa tem de ser tolerada.
José Serra, em sua atuação pública, lida com pessoas que desconhece, e com reações que podem ser absolutamente inusitadas. Em função disso, possui um corpo de seguranças pessoais, necessário e justificável, prontos para agir em qualquer incidente ou ameaça mais explícita. Obviamente, ele está muito mais exposto nessa situação. Nós, professores, lidamos, na maioria das vezes, com pessoas que conhecemos ou conheceremos razoavelmente, embora as reações que presenciamos sejam, igualmente, inusitadas. Não possuímos um corpo de seguranças pessoais, e estamos expostos a um número menor de pessoas. Mas - importante lembrar - estamos a serviço do Estado, atuando profissionalmente em algo que faremos mais de 200 vezes durante o ano letivo, e temos, como já anotado, o compromisso de enfrentar esses percalços de agressividade e continuar a labuta, porque é nossa opção profissional.
Em que pesem as diferenças acima registradas, há uma semelhança que gostaria de ressaltar nesta exposição, e que supera em importância tudo o que anteriormente foi escrito: do ponto de vista da dignidade humana, nós, professores, e José Serra, somos iguais. E essa assertiva, que pode parecer uma obviedade, tem uma implicação bastante pesada em relação ao episódio da bolinha de papel/fita crepe, que é a da discussão da (in)visibilidade da violência.
Pois a verdade é que, se houve violência, agressividade ou atitude condenável nesses gestos de campanha, nessas manifestações públicas contra pessoas públicas, e se essa violência justificou debate nacional e mobilizações de parte a parte, que se pode dizer do silêncio geral da sociedade, da mídia e dos partidos políticos em relação a agressões similares ou bem piores sofridas COTIDIANAMENTE por profissionais de ensino de todo o país? Quando uma das professoras de mais idade da minha escola foi simplesmente derrubada no corredor por um aluno, isso mereceria sete minutos no Jornal Nacional? Ou nesse caso são "ossos do ofício"? Quando, há três anos atrás, tomei nas costas uma imensa bola de papel cheia de cola, cuspe e más intenções enquanto escrevia na lousa, deveria ter pedido exames médicos para verificar o tamanho do vergão nas minhas costas, ou isso causaria escândalo na administração da escola e seria visto como ridículo pelos colegas? Ou deveria considerar que isso faz parte da profissão que escolhi, das circunstâncias em que vive a comunidade, dos meus próprios erros de abordagem da turma, e coisas afins?
Se eu estivesse tratando de casos isolados, poderia parecer absolutamente pretensioso colocar-me na mesma posição de alguém como José Serra. Mas a questão é que não escrevo só por mim. Tenho consciência de que quase a totalidade dos professores já se viram nessa posição. E mais: de que, mesmo humilhados e por vezes machucados, muitos de nós, professores, fomos mal tratados, ridicularizados e mal vistos por nos sentirmos ofendidos com as agressões sofridas e cobrarmos posicionamento, ou procurarmos ajuda médica ou institucional de qualquer tipo. Que seja um rolo de fita crepe ou uma bolinha de papel: que professor, hoje, tem autonomia, autoridade e amparo para sair de sua sala de aula e fazer um exame especializado para avaliar os danos sofridos? Repare que não falo de direitos; o que está em questão é a convenção social e a mentalidade administrativa que hoje impera na educação. Poder, nós podemos. Mas quais seriam as consequências? Como seríamos vistos? De que lado ficaria a imprensa? Quem se preocuparia em voltar a fita inúmeras vezes para provar que o objeto era x ou y?
É isso que considero a existência de pesos e medidas diferentes. Se há violência insuportável e intolerável quando somos alvejados por bolinhas de papel ou outros objetos, ela deve ser considerada grave tanto para o ser humano que ministra aulas em salas superlotadas nas distantes periferias quanto para o ser humano candidato a presidente que é alvejado em via pública em função de discordâncias políticas ou ideológicas. Se dói, dói para todo mundo. E deve doer mais para quem sofre dessas agressões mais vezes. E se é parte do jogo, é parte do jogo para todo mundo, e eu não posso aceitar que fiquemos resignados com o que acontece com nossos colegas e achemos, ao mesmo tempo, um absurdo quando o mesmo incidente envolve uma pessoa da política. Seria pedir demais que os partidos, a imprensa e a sociedade filmassem e exibissem quadro a quadro pelo menos uma vez, uma cena de guerras de bolinha de papel e objetos ainda mais estranhos, e a expressão dos professores que tem de lidar com isso e ainda manter a serenidade e postura profissional? Ou ficaria caro demais para o Estado realizar tomografias computadorizadas em cada professor após incidentes do gênero? Ou os alunos seriam todos petistas inflamados sem caráter, ou tucanos de baixo nível?
Amanhã não tem mais eleição, mas tem aula. Vou comprar um capacete e esquecer disso tudo. É meu ganha-pão, e eu sei o meu lugar. ;-).
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