Cena que testemunhei - 2

- Professor, vai ter eleição para coordenador pedagógico na reunião do Conselho de Escola.
- Sim.
- Bom, essa candidata que tem aí... porque só tem uma...
- Sei, a XJT2343857.
- Então, a gente não tem muita confiança nela...
- Bom, é simples. É uma eleição. Você vai lá na reunião do Conselho e diz isso, para ela, para todos: nós não confiamos em você, por isso, por isso, por isso e tal. E diz: por isso, não voto nela. E tente convencer os outros.
- Mas, sabe o que é, professor? Você é presidente do Conselho. Não dá para dar um jeito?
- Jeito de quê?
- De ela não se eleger.
- O que eu posso fazer é garantir o espaço para quem é a favor e para quem é contra.
- Então você não vai fazer nada?
- Vou sim, vou conduzir o processo legitimamente.
- Mas, e se a gente descobrir que ela não tem algum documento, ou alguma qualificação necessária?
- Isso deve ser apresentado na reunião. Será avaliado.
- Mas, então, como a gente faz?
- Venha à reunião e apresente suas ideias. Colocaremos em votação.

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A reunião foi realizada sem a presença da pessoa que propôs o “jeito”.
Houve argumentação de que o fórum era pequeno. O presidente do Conselho disse que o regimento previa, após determinado tempo, votações com qualquer quorum. E que só o Conselho poderia se autodissolver. Colocada em votação, a proposta foi rejeitada, e o Conselho não se autodissolveu. Houve argumentação de que a moça não tinha os requisitos solicitados no edital. A moça foi buscar o edital. O presidente do Conselho conferiu. Ela os possuía, todos.
Procedeu-se a votação.
A moça venceu com larga maioria, contra a vontade da direção e dos representantes do pequeno grupo de professores que tramou melar a eleição. Ou seja: a escola a queria, e um pequeno grupo quase a prejudicou.
Mas o presidente do Conselho tinha, e tem, um mínimo de decência.

Cena que testemunhei - 1

- Professor, o senhor pode verificar o caso de uma aluna da oitava série?
- Que aluna?
- A XYZ1234. O senhor poderia rever as notas que foram atibuídas para ela?
- Perfeitamente

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- Aí estão. Ela ficou com NS porque não entregou o trabalho.
- Então, professor, o caso é que ela diz que entregou o trabalho para o senhor e o senhor deu nota baixa para ela.
- Não é verdade, ela não entregou o trabalho.
- Não é isso que a aluna está dizendo.
- Mas é isso que eu estou dizendo: ela não entregou o trabalho. Não posso rever a nota dela porque não há trabalho para rever.
- Mas professor, não seria possível rever essa situação?
- Não há o que rever.
- O senhor não poderia resolver esse problema de outra forma?
- De que forma?
- Atribuindo uma nota para a aluna.
- Como, se ela não entregou o trabalho?
- Mas ela disse que entregou.
- Tudo bem. Diga a ela que EU estou dizendo que ela não entregou e EU estou dizendo que não reverei a nota.
- Mas professor..., a menina ligou lá na coordenadoria reclamando.
- Ela pode reclamar do que quiser onde quiser. Ela não entregou o trabalho.
- Mas, professor, a coordenadoria ligou aqui e mandou resolver o caso. Não daria para resolvermos entre nós, para evitar maiores problemas?
- Resolver o quê, meu Deus do céu!
- Ela pode entrar com processo!
- Que entre!
- Mas, professor...
- Faça o seguinte: instrua a menina para entrar com processo.
- Professor, é justamente isso que queremos evitar.
- Eu não quero evitar nada. Faça isso: instrua a menina a entrar com processo contra mim.
- Mas a coisa pode ficar feia.
- Apenas instrua. Eu mostrarei que ela não fez o trabalho, e pronto. Faça isso. E fim de papo.

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A menina de fato não havia feito o trabalho, e nunca entrou com processo.
O caso foi encerrado como começou: com a mesma nota atribuída.

O professor saiu removido da nossa escola. Deixo aqui minha singela homenagem à força de seu caráter, e meu repúdio a esse estilo covarde de gestão, que tem medo de processo de aluno mas não de propor corromper a integridade ética do professor.

Magistério atlético

Basta ter uma dorzinha, um incomodozinho, uma indisposição física, que já percebo grande diferença nos resultados em sala de aula. Os alunos não me ouvem, eles me seguem. Quando falo de um assunto qualquer, preciso andar pela classe, fazer gestos amplos, colocar-me ao lado de meninos que estejam desatentos, cruzar meu olhar com outros olhares. Preciso ganhar o espaço. Preciso passear entre as carteiras, preciso tocar ombros e cotovelos com delicadeza afetuosa. Preciso dinamizar minha presença em sala.
Todo esse processo de diálogo e negociação geográfica serve para conseguir efetuar minhas programações de atividades com o máximo de aproveitamento possível por parte da maior quantidade de alunos que eu conseguir trazer para esse jogo. Se eu quisesse apenas dar aula para quem "quer aprender", não precisaria fazer nada de tão extenuante; ficaria simplesmente sentado à minha mesa, chamando cadernos à correção. Ou gritaria agressivamente para manter o silêncio da explicação que os alunos desejam não ouvir.
De vez em quando, confesso, não aguento tanta movimentação. Ninguém tem tanto pique nem tanta garganta para se impor dessa forma seis aulas por dia. Por isso, devo calcular mentalmente as aulas e os momentos em que farei a intervenção falada, em que proporei atividades em grupo, em que guiarei a classe por um ou outro caminho, em que farei intervenções na disposição das carteiras ou solicitarei ajuda para reorganizar e limpar a sala. É uma disputa, e posso perder. Portanto, torna-se estratégico vencer quando o essencial da aula está em jogo (para mim: quando se discutem os conceitos centrais do conteúdo, e quando há questões éticas a serem resolvidas).
Depois de dez anos trabalhando com o Ensino Fundamental dentro dessa concepção antiautoritária, centrada na capacidade de chamar a atenção e dominar psicologicamente a classe, compreendo perfeitamente porque as pessoas encontram-se desgastadas no fim de suas carreiras. O professor que não grita e não ameaça tem de ser magnético, e esse magnetismo, para o aluno de hoje, é primeiramente físico, para depois ser discursivo. Mas tanto a voz quanto o corpo têm seus limites, e sinceramente temo que não me seja possível contar com a mesma disposição e inteireza corporal daqui a dez anos. Tenho sentido que as aulas de História que ministro exigem mais disposição física que empenho mental ou profundidade intelectual, e isso incomoda, pois não creio ser talhado para esse tipo de atuação. Acredito, entretanto, que as coisas poderiam ser diferentes, com classes menores, acompanhamento de outros professores nas salas, priorização de trabalhos interdisciplinares e em grupo, e autonomia de fato na elaboração e aplicação de regimentos disciplinares. Por acreditar nisso tudo, continuo levando o barco, já que sei que as mudanças são lentas. Mas hoje tenho 36, e não posso pensar que estarei com o mesmo vigor físico aos 56 - tomara que sim, mas não é algo que se possa afirmar com certeza! Aprendi uma coisa muito importante este ano: que, quando alguém não respeita os próprios limites, o corpo cobra com juros, e as consequências podem ser irreversíveis.
Deveríamos nos perguntar, enquanto professores, quais são nossos limites, e porque aceitamos que sejam invadidos. Essa questão exige uma resposta coletiva, creio eu. Não fui capaz de encontrar uma resposta particular, só minha, que não envolvesse a possibilidade de desistir ou fazer "operação tartaruga". E considero isso inadmissível para mim. Ensinar é preciso, sempre.
Por isso, tenho me preocupado ultimamente em estudar as condições de saúde do professor, e travar contato com pessoas que estejam mais bem informadas a respeito. A questão não é saber até onde cada um suporta lecionar sem síndrome da desistência, porque se eu saio dos quadros da educação ou outra pessoa sai, o entrave continua o mesmo para quem entra no lugar. A questão é saber como tornar o trabalho mais leve, mais produtivo, mais recompensador, mais humanamente realizável para quem o faz já há muito tempo, e fará ainda por anos a fio. É um problema e tanto, e sei que não estou sozinho nessa inquietação. Tenho esperança de que mais pessoas despertem para isso e tragam ideias produtivas para que possamos revigorar e reanimar os professores no decorrer da carreira. Caso contrário, careceremos em breve de mestres para guiar as crianças, ou teremos de contratar atletas genuínos para a função.

Maravilhas de Alice na sala de aula?

A noite de hoje, em que não fui trabalhar em função da sedação aplicada na cirurgia de retirada do catéter, serviu para que eu terminasse a leitura de Alice através do espelho, de Lewis Carrol, e definisse um objetivo ousado e maluco para um curso introdutório de Filosofia Geral destinado a graduações de Administração e Pedagogia: basear-me nas duas obras mais famosas de Carrol (a citada e a também recentemente lida Alice no país das maravilhas) para introduzir temas de vários pontos do conteúdo.
A empreitada não me parece impossível, mas exigiria de mim uma segunda leitura de ambos os livros, bem mais concentrada. Algumas possibilidade parecem-me promissoras. Por exemplo, ao falar sobre concepções de tempo em diferentes momentos da História da Filosofia, eu poderia citar os engraçadíssimos diálogos entre Alice, o Chapeleiro e a Lebre de Maio, sobre os relógios. Ao comentar o rigor filosófico e a necessidade de encontrar melhores perguntas, ao invés de respostas mais satisfatórias, poderia trazer para a aula a conversa com o gato sorridente sobre que caminho a protagonista deveria tomar. A discussão sobre nomes como Humpty Dumpty poderia servir para introduzir temas ligados à filosofia da linguagem. Um curso pensado dessa forma teria a vantagem de utilizar permanentemente um mesmo texto literário, "dando liga" às suas diversas partes, com a associação da narrativa a diferentes conteúdos didáticos. Parece-me, entretanto, que isso implicaria um rompimento com a sequência temática dos manuais de Filosofia. Eu teria de selecionar previamente os "ganchos" e os textos de apoio, e pensar em termos de transversalidade dos conteúdos históricos mais específicos referentes à disciplina.
Enfim, esse seria daqueles cursos que elevam seu nome às alturas ou custam sua cabeça no semestre seguinte. Mas, se eu não puder ousar, prefiro trabalhar num escritório. Vamos ver se consigo articular tudo isso. Tenho algumas semanas para descansar, e depois retomo a ideia. Se alguém tiver alguma sugestão, estamos aí!

Figurinhas da Copa

Nesse tempo de Copa do Mundo, há futebol em tudo quanto é conversa, e todo mundo acompanha as transmissões. Evidentemente, os alunos, à sua maneira, querem participar dessa festa. E colecionar figurinhas da Copa é a forma que encontraram de fazê-lo.
No último mês, meninos e meninas eram vistos carregando seus álbuns pela escola e, sempre que havia oportunidade, trocando ou batendo bafo com os cromos repetidos. Como isso é muito gostoso de fazer, alguns andaram brincando com as figurinhas durante as aulas, o que levou os professores e a direção a proibirem a presença delas em classe, com punições para os que insistissem em portá-las.
Eu compreendo perfeitamente o entusiasmo dos alunos. Na idade deles, eu também teria muito mais vontade de trocar figurinhas que de prestar atenção a uma aula de ciências ou geografia. Mas o bom senso dirá que sou um professor, e que por isso devo manter a postura. Não devo permitir que as figurinhas circulem e distraiam as crianças. Devo utilizar a Copa do Mundo como motivação temática para introduzir assuntos das aulas, ou como meio de organizar pesquisas, ou como ensejo para complementar lições com informações sobre os países que dela participam, ou seja, devo utilizar o tema do momento apenas como gancho para o trabalho pedagógico. Diz o bom senso, portanto, que devo continuar com o processo normal de ensino via aula, incorporando o futebol como oportunidade de ganhar atenção para conteúdos que não interessam os estudantes.
Mas o bom senso é inimigo da criatividade. Muitas das melhores coisas que fiz dando aula não tinham nada a ver com o que as pessoas pensavam que eu deveria fazer. Por isso, aproveitando o fato de que sempre gostei de colecionar coisas quando era criança, comprei um álbum de figurinhas, comprei vários pacotinhos delas, e entrei na onda da criançada. E, a despeito da proibição da escola, passei a me encontrar nos intervalos com alunos de diversas classes para trocar repetidas. E ainda mais: quando os alunos terminavam a lição em sala de aula, permiti que trocassem figurinhas entre si e também comigo. E ainda mais: imprimi uma folha de controle de figurinhas, similar à do encarte central, e distribuí para alguns alunos, para que tivessem controle das repetidas e faltantes sem precisar olhar o álbum o tempo todo. Essa folha fez um sucesso tão grande que tive de fotocopiá-la mais vezes, pois muitos alunos a pediram. Assim, posso dizer que descumpri completamente o regulamento da instituição, chegando a organizar ações coletivas para efetivar esse descumprimento. E, como se não bastasse, ainda passei a agir como um aluno entre tantos, motivado pela vontade de completar sua coleção antes do fim da Copa do Mundo.
O que posso dizer a meu favor? Não sei exatamente. Não é uma atitude exemplar. Mas não quero ser exemplo para ninguém, a não ser que possa sustentar espontaneamente o modelo ético que ofereço. Esse modelo ético não vê problema em vivenciar e experenciar o interesse pelas figurinhas. Esse modelo ético não vê o profissionalismo como a atuação 100% dentro dos padrões e regras estabelecidos de forma genérica e descontextualizada. Esse modelo ético faz escolhas. Eu fiz as minhas. Posso arcar com a responsabilidade sobre elas, sem medo: desde que comecei a trocar cromos com os alunos, nenhum deles deixou de fazer a lição em sala ou de participar dos jogos que desenvolvo por causa disso. Os alunos perguntam se podem e quando podem trocar figurinhas nas aulas. Eles guardam as figurinhas quando peço para trocarem em outra hora. Eles não ficam ansiosos e desatentos, porque sabem que haverá um espaço na aula para fazerem isso, e que esse espaço será tutelado pelo professor. Eles procuram o professor depois da aula para fazer trocas. Eles confiam no professor, usam a tabela que o professor bolou, levam e trazem figurinhas para os colegas e efetivamente devolvem aquelas de que não precisam, sem que se precise cobrar ou chamar a atenção. Tudo isso faz parte do conteúdo atitudinal de história, geografia, português: saber se comunicar, saber se relacionar, saber negociar, estabelecer relações de confiança, organizar o próprio material, criar aparatos facilitadores da própria organização.
Um professor que se vê como "totalmente responsável" e "eticamente correto" na verdade simplesmente deixou de ser responsável por algumas coisas e passou a sê-lo por outras. Lecionar é optar. Minha opção relaciona-se com meus paradigmas: aula, tal como a entendemos, como sequência didática de ações de aprendizagem, é só um pedaço do meu trabalho como professor. Se ela tiver todo o espaço, perco oportunidades de convivência social educativa. Se ela perder todo o espaço, a escola deixa de existir. E se eu, como profissional, não tiver coragem de jogar com essa complexidade (como propõe Perrenoud), serei menos professor, e mais funcionário da educação padronizada. Prefiro ser menos funcionário padrão, e mais professor aloprado. É o que eu sou, para o bem ou para o mal.

Mitos relacionados aos professores da Prefeitura e ao nosso trabalho

Escrevi este texto há algum tempo, parece-me que em 2007, e ele acabou ficando na gaveta. Acabo de redescobri-lo, surpreendendo-me com sua atualidade. Entre os altos e baixos da batalha, tive momentos de maior e menor otimismo, e considero isso normal na profissão. Este texto expõe sentimentos de um momento de desgaste, por isso é um pouco ácido. Entretanto, não creio que ele tenha perdido sua verdade.

Meus comentários atuais, de 2010, aparecerão em negrito.

Aí vai:

Alguns mitos relacionados à categoria

1 - Professores são mal formados

Generalização. Já vi profissionais que avacalham a categoria. Mas já trabalhei com profissionais de capacidade descomunal. Parece-me que, na imprensa em geral, os primeiros têm mais espaço que os segundos.
O problema real é que não é possível colocar em prática as determinações das secretarias de educação por vários motivos: porque são determinações irreais, porque a estrutura da escola é precária, porque a indisciplina é gritante, porque as famílias não têm nenhuma noção da função da escola nos dias atuais. Como não fazemos o que os "superiores" mandam, eles nos julgam incompetentes.

2 - Professor falta muito

Aqui mudei o texto, colocando informações atuais, pra que não perdesse o sentido.

Generalização. Se fosse assim, a escola não seria viável. E as escolas funcionam todo santo dia! O professor falta tanto quanto qualquer outro profissional em qualquer setor, com a diferença de que sua falta é sentida imediatamente pela turma e pela organização escolar. Há professores que não faltam nem quando estão doentes. Há professores que só faltam quando estão doentes. Não dá para estender um comportamento a toda a categoria.
Por outro lado, parece que o nível de absenteísmo de nossa categoria está ligado a problemas de autoritarismo de gestão e síndrome de burnout, que deveriam ser atacados. Mas é bom lembrar: não dá pra professor fazer o que acontece em muitas repartições, em que um espertinho passa o cartão de ponto de outros três espertinhos, e coisas do gênero. Ou seja: não tem "jeitinho" para professores que faltam, o que torna o número de nossas faltas maior do que o de muitos outros funcionários públicos que, às vezes, faltam bem mais.
Em tempo: observar as sessões dos legislativos pelo país. Professor falta menos que deputado, vereador, senador...

3 - Os professores são uma categoria corporativista

Aqui fui supernegativo. Relevem, por favor.

Quem é professor sabe que nossos maiores adversários são, por vezes, nossos próprios colegas. A categoria é vergonhosamente desunida e boa parte do professorado é escandalosamente manipulável. Muito professor assimila, digere, reproduz e multiplica um discurso que o desvaloriza. Muito professor passa a se considerar não-professor quando ganha um cargo fora da sala de aula, SEJA QUAL FOR A FUNÇÃO! Nós nos defendemos muito mal, e não pressionamos nem o Governo nem o Sindicato como deveríamos. O resultado tem sido a perda irreversível de uma série de conquistas, e uma gradativa destruição da carreira que ocasionará, no futuro, um problema social absolutamente sem precedentes.

4 - Lugar de professor é na sala de aula

Frase fascista. Lugar de professor é no coração do aluno, e no centro das transformações sociais. Professor tem de fazer curso, se atualizar, SAIR DA SALA DE AULA COM O ALUNO, ATUAR FORA DO ÂMBITO DO PRÉDIO ESCOLAR, MANIFESTAR-SE POLITICAMENTE E LUTAR POR SEUS DIREITOS, CUIDAR DE SUA SAÚDE, APROVEITAR TODOS OS RECURSOS E ESPAÇOS DA COMUNDIADE PARA A QUAL TRABALHA. Se os professores não querem ficar em Sala de Aula, é porque trabalham num ambiente frustrante e desestimulante, e não conseguem realizar aquilo para o qual foram preparados.
Essa história de colocar cada um em seu lugar serve para aqueles que crêem que a sociedade deve ser estática em sua estrutura. O lugar do professor não é geográfico, mas político. E lugar político se constrói, se conquista, não se delimita com as paredes de nenhuma instituição.

5 - Gratificação é política salarial

Gratificação não é salário, é premiação por desempenho. Salário, segundo o Houaiss, é remuneração ajustada pela prestação de serviços, especialmente em razão de contrato de trabalho. Gratificação não faz parte do ajuste (ou seja, do valor real acordado) pela prestação de serviços.

6 - Ganhamos mais abrindo mão da luta salarial e aceitando as gratificações

Em termos de montante imediato, dá essa impressão. Mas para que isso fosse verdade, seriam necessárias duas coisas: que efetivamente ganhássemos as gratificações sempre (o que é improvável, visto que, se elas não são salário, como acima apontado, não constituem direito inalienável da categoria); e que nunca nos aposentássemos, nem nos tornássemos readaptados.

7 - A Prova São Paulo aponta as melhores e piores escolas

Piada. Avaliação meramente quantitativa, sem análise de dados, não é parâmetro para absolutamente nada. Einstein, se estivesse estudando numa escola da Prefeitura, hoje faria parte das estatísticas sobre fracasso escolar. O pior é que os números, que são manipuláveis (já houve denúncias de escolas que fraudam as provas) e questionáveis como índices da realidade, têm sido vistos, inclusive por educadores, como A PRÓPRIA REALIDADE.

8 - Elevar a remuneração do professor não eleva a qualidade do ensino

Gustavo Ioschpe adora esse raciocínio. Mas o que ele se esquece de dizer é que, num sistema capitalista como o nosso, os profissionais procuram se aprimorar justamente para obter os melhores salários e cargos. Engraçado que isso é senso comum para qualquer profissão, do advogado ao engenheiro; entretanto, o professor é colocado fora desse raciocínio: ele tem uma "missão", ele tem de ter "vocação", ele tem de amar o aluno, ele não pode trabalhar pelo dinheiro. Se o salário de professor fosse o mesmo de fiscal da Receita, será que haveria tantas exonerações entre os aprovados no último concurso da Prefeitura? Eu mesmo declinei: financeiramente não valia a pena.
A verdade é que, embora não haja relação direta entre salário e competência profissional, sabemos que, a longo prazo, quanto menor o salário, menor a atratividade da profissão, e maior a tendência a perdermos bons profissionais para outras áreas.

9 - A reestruturação da carreira é necessária para melhorar a administração das escolas

Aqui admito ter sido duro na época com as mudanças na carreira, porque algumas foram positivas, mas a essência da coisa permanece a mesma

Reestruturação semelhante à que vem sendo imposta pela Prefeitura foi feita na carreira dos profissionais do Estado. A reestruturação atual é mero enxugamento da máquina: só isso. A intenção é ter menos profissionais, e maior poder sobre eles. Quem estuda um pouco de Administração e conhece teorias de Recursos Humanos sabe por certo que esse modelo quase taylorista não funciona mais: é preciso haver espaço para a criatividade, e uma estutrura que permita ao profissional sentir-se valorizado em seu trabalho.

10 - O projeto Ler e Escrever é a única saída para melhorarmos os índices de letramento na cidade

Aqui minhas impressões continuam as mesmas: boas ideias com maus gestores, e pouca pesquisa de alternativas

O projeto tem coisas boas, sem dúvida, mas tem sido apresentado como um pacote fechado, pronto, acabado. Convém estar atento para outras possibilidades: projetos muuuuuuuuuuuuuito diferentes deram certo para cidades como Belo Horizonte e Porto Alegre, com propostas muito menos tecnicizantes e uma maior abertura para trabalhos que envolvem a criatividade do professor. Talvez fosse interessante reler com seriedade a melhor literatura construtivista, para não cairmos no discurso da eficiência como meta educacional em si mesma.

A quarta aula das manhãs do Chiquinha Rodrigues

Toca o sinal a primeira vez. Os alunos de 5as e 6as séries sabem que precisam formar as filas, ainda no pátio, antes de serem levados pelos professores às respectivas salas de aula. Mas não o fazem, porque o tempo da organização escolar não é o mesmo tempo das brincadeiras de que se ocupam, que ainda não terminaram e poderiam bem durar mais alguns minutos.
Aos poucos, o pátio vai se tornando mais povoado, e formam-se aglomerações disformes nos lugares onde deveria estar um atrás do outro. Uns ficam na fila, outros ao lado da fila, outros na fila de outra sala. Os inspetores vão, aos poucos, organizando a confusão. Vez por outra, há uma briga, ou simulação de briga, e todos os esforços de ordem vão para os ares.
Em fila ou em grupos, os alunos sobem quando o sinal bate uma segunda vez. Afunilam-se nos corredores, sempre agitados e alegres. Agora é mais difícil: é preciso fazê-los entrar em suas respectivas salas. Os professores, que os guiam desde o pátio até a porta da classe, não têm como pastorear os carneirinhos todas as vezes, e sempre há aquele que se desgarra. Nesse processo, em que os inspetores param para separar inícios de briga, segurar os que atiraram coisas ou correram no intervalo e dar broncas nos que ficam gritando, sempre sobram desgarrados nesse único e estreito corredor do andar de cima, onde ficam todas as salas de aula da escola.
Nesse momento, já se passaram pelo menos dez minutos de uma aula de quarenta e cinco. Ainda não entraram todos os alunos em suas salas, e, se o professor tiver começado qualquer exposição, será interrompido por essa movimentação. Dentro da classe os alunos ainda estão agitados, e é preciso controlá-los aos poucos, num processo que exige enorme paciência. Fora da classe, ainda será possível ouvir desgarrados remanescentes chutando portas ou querendo retornar ao pátio para pegar alguma coisa que esqueceram, ou simplesmente para não ter de entrar na aula. Com boa vontade, sorte, paciência e tolerância, o professor ainda tem trinta minutos para dizer alguma coisa ou orientar alguma atividade, se não tiver também o problema de estar em uma sala com janelas voltadas para as quadras, onde crianças se divertem na aula de educação física, causando um barulho incômodo e fatigante.
Mas os trinta minutos que o professor tem desaparecem como que por encanto quando bate o sinal do segundo intervalo, o dos alunos de 7as e 8as séries, dez minutos depois de a sala ter se aquietado. Imediatamente, começa o festival de gritos pelo corredor e chutes na porta, o que obriga o docente a manter a mesma aberta e a manter-se próximo dela, para evitar que os alunos conversem com seus primos e irmãos menores, ou entrem para dar recados, pegar materiais e coisas do gênero. A descida dos alunos maiores dura, em média, cinco minutos, suficientes para excitar novamente os pequenos, que querem correr até a porta, ou observar o recreio dos outros pelas janelas, quando o desenho da sala permite.
Sobram ao professor quinze minutos de uma aula toda fragmentada, em que qualquer ritmo que se venha a estabelecer será quebrado pelo ritmo próprio da estrutura organizacional da escola, ao qual se adaptou a psicologia carente de socialização dos nossos alunos. Nesses quinze minutos, é possível recolher algum material de alguma atividade proposta, ou retomar algum ponto perdido anteriormente em dúvidas ou desatenções. Mas a verdade é que: não há aula expositiva ou planejamento didático que sobreviva à quarta aula do Chiquinha Rodrigues. Quando um professor teima em se fazer presente pela voz ou pelo enfrentamento, fica com dor de garganta ou em situação tensa. A melhor opção é bolar outra coisa: entender que é preciso adaptar-se àquele ritmo diferenciado, perdoar-se por não conseguir vencer o conteúdo daquele dia, e aplicar uma atividade, de preferência divertida, que possibilite formação de grupos e trabalho coletivo. A exposição, longa ou curta, não sobreviverá às circunstâncias.
Quando faço meu planejamento, quase nunca lembro de estabelecer, nas unidades didáticas, procedimentos de sobrevivência para a quarta aula do Chiquinha, e acabo me dando mal. Um dia, quando eu estiver mais matreiro como profissional, farei isso, embora creia que nunca poderei explicitar as razões das minhas escolhas nos papéis a serem lidos pelos gestores. O planejamento burocratizado padrão não tem espaço para a escola real e, em grande medida, deve fingir que ela não existe. E é por isso que às vezes, enfrentando os problemas mais que reais da escola real, preciso fingir que o planejamento burocratizado padrão não existe.