Hoje, numa reunião entre amigos, ouvi uma professora dizer que dava 65 aulas por semana. Fiquei chocado com essa carga de trabalho, mas parei um pouco para pensar e vi que, entre horas-aula e horas-atividade na escola, eu trabalho o equivalente a 56 aulas, das quais 45 são em sala de aula, 8 em reuniões de trabalho e 3 em sala dos professores, para planejamento. E vi também que eu não me admirara, até a fala dessa professora, da minha própria carga de trabalho. Provavelmente por pura falta de tempo para pensar a respeito.
Nos últimos meses constatei que a única forma de garantir um padrão de vida razoavelmente decente para um professor é desdobrar-se para atuar em mais de uma escola, ou cargo, ou trabalho. Eu já devia saber disso, mas como, nos anos anteriores, sempre dividi o tempo do estudo (faculdade e depois mestrado) com o tempo do magistério, julgava que a sobrecarga acabaria tão logo eu pudesse dedicar-me só aos meus empregos. Mas a experiência que venho tendo neste início de 2009 mostrou com muita clareza que essa sobrecarga é condição quase obrigatória da profissão.
Praticamente não conheço professores que tenham apenas um cargo, ou que não tenham outro emprego. A explicação é simples e clara como água: professores têm baixa remuneração. Os Ioschpes da vida terão sempre quadros e estatísticas mostrando que estamos entre os mais bem remunerados da sociedade, que ganhamos mais que vários setores profissionais, que aumentar nosso salário não melhora o ensino, etc. Mas a verdade é que cheguei até a enfrentar uma crise de identidade profissional este ano, porque não reconhecia em mim o mesmo professor de outrora. Com menos tempo para preparar aulas, ler e me atualizar, e minado pelo cansaço de uma jornada que envolve, além das horas de trabalho, pelo menos mais duas horas e meia de transporte público, comecei a me sentir inseguro em relação àquilo que falava em sala de aula. Numa das aulas que ministrei, num dia de intenso calor, fiz uma análise sintática de uma frase erroneamente, e tive de mandar um e-mail para a sala depois, desculpando-me pela falha. Mais tarde, vim a descobrir que a análise não estava errada, mas a nomenclatura havia-me fugido da mente em função do desgaste, e isso me confundira. Noutros momentos, entrei em sala de aula tão extenuado que trocava palavras, tinha lapsos de memória e fazia um esforço descomunal para não perder o fio da meada nas explanações.
Isso não são "ossos do ofício"; isso é falta de valorização. O trabalho do professor exige planejamento e replanejamento constantes. Não é possível lecionar sem preparar muito bem as aulas. Mas nós, professores, não podemos abrir mão de nossos cargos e nossos complementos de renda, simplesmente porque, se o fizéssemos, não teríamos dinheiro para investir em nós mesmos. Alguns acham que o ofício é necessariamente franciscano e sacerdotal; creio, entretanto, que a maioria de nós tem perfeita consciência de que, tanto quanto qualquer outro cidadão (até mais, em alguns aspectos), o professor precisa de conforto material, espaço para desenvolvimento intelectual, atualização, lazer. Um apartamento (não precisa ser de alto padrão), um carro (não precisa ser o do ano), uma poupança (não precisa ser de milhões), acesso ao que se produz de mais relevante na sua área do conhecimento, tudo isso é justo que um professor possa um dia ter, dada sua importância vital para o desenvolvimento da sociedade. No entanto, o valor que recebemos por nosso trabalho está aquém dessas necessidades, o que nos obriga a sacrificar um pouco do tempo de "reabastecimento" para podermos nos estruturar economicamente. Isso, queiramos ou não, acaba se refletindo na qualidade de nossas vidas, e também na qualidade de nossas aulas.
Há cerca de dez dias, comentei esse sentimento com meus alunos, que foram muito compreensivos e compassivos. Acredito estar desempenhando decentemente meu papel, até porque eles nunca reclamaram de minha atuação. Incomoda-me, entretanto, a facilidade com que esses mesmos alunos reconhecem meus sinais de cansaço e minha menor disponibilidade. Eu sei e eles sabem que eu poderia fazer melhor, não no sentido de ter maior dedicação, mas no de possuir melhor condicionamento físico e mental, para que a essa dedicação pudesse produzir melhores resultados.
Creio que um grande passo para solucionar esse problema quase crônico da profissão seria garantir, nas jornadas dos professores, quantidade razoável de horas-aula remuneradas voltadas para a preparação do material e para a pesquisa. A jornada de 40 horas em dedicação exclusiva, preconizada pelo MEC como ideal para o trabalho do docente universitário, parece-me um importante passo nesse sentido. Ela prevê espaços para pesquisa, elaboração de atividades e atendimento de alunos, permitindo aos professores "respirarem" um pouco entre as atuações em sala de aula; aponta, assim, para um reconhecimento de que o professor é, antes de tudo, um intelectual, um produtor de conhecimento e um crítico da literatura especializada de sua área. Infelizmente, essa jornada ainda é um privilégio de poucos, entre os quais não me incluo. Espero que o empenho adicional desta fase de minha carreira possa me render, futuramente, o direito a esse "privilégio"; no fundo, quero ser mais otimista: espero que eu não tenha, no futuro, de chamar esse direito de privilégio.
sexta-feira, 10 de abril de 2009
terça-feira, 10 de fevereiro de 2009
Paradoxo
Ontem, na reunião de planejamento, surgiu uma situação curiosa. Os alunos voltariam às aulas no dia seguinte, mas estávamos proibidos de pedir que comprassem material. Isso porque a Prefeitura fornecerá um kit-demagogia a partir do dia 13 de março. Fomos orientados (orientações são os novos nomes dados às ordens na administração escolar) a não pedir que comprassem cadernos para as disciplinas durante esse período de um mês entre a volta às aulas e o recebimento do material. No lugar disso, incentivaríamos (incentivo é um novo nome dado à súplica nas relações com os alunos) que trouxessem cadernos antigos com folhas ainda em branco para anotarem as matérias dadas.
O intervalo de um mês acima citado abriga um paradoxo, pois os alunos receberão regras da escola logo no primeiro dia dizendo que têm de trazer o material necessário para frequentar as aulas. Entretanto, estamos proibidos de pedir que comprem esse material. Pergunto-me: se o aluno me disser que não há caderno para reaproveitar, eu digo o quê?
Acho que a ordem (desculpe, orientação) correta seria dizer aos professores para não passar nada de anotável até 13 de março, evitando assim o uso do caderno ou de recurso substitutivo pelo aluno. Afinal, a prática pedagógica deve estar atenta à utilização dos recursos disponíveis. Mas outra solução interessante seria o aproveitamento, como espaço de anotação, de margens de panfletos, jornais, revistas, folhetos e informativos distribuídos tanto pela Prefeitura quanto por particulares. Nesse caso, haveria não apenas aprendizagem sobre reutilização de lixo urbano, como também recolhimento de material de leitura gratuito para treinamento dos alunos na escola.
São propostas, enfim. Tão estúpidas quanto a situação em que nos colocaram.
O intervalo de um mês acima citado abriga um paradoxo, pois os alunos receberão regras da escola logo no primeiro dia dizendo que têm de trazer o material necessário para frequentar as aulas. Entretanto, estamos proibidos de pedir que comprem esse material. Pergunto-me: se o aluno me disser que não há caderno para reaproveitar, eu digo o quê?
Acho que a ordem (desculpe, orientação) correta seria dizer aos professores para não passar nada de anotável até 13 de março, evitando assim o uso do caderno ou de recurso substitutivo pelo aluno. Afinal, a prática pedagógica deve estar atenta à utilização dos recursos disponíveis. Mas outra solução interessante seria o aproveitamento, como espaço de anotação, de margens de panfletos, jornais, revistas, folhetos e informativos distribuídos tanto pela Prefeitura quanto por particulares. Nesse caso, haveria não apenas aprendizagem sobre reutilização de lixo urbano, como também recolhimento de material de leitura gratuito para treinamento dos alunos na escola.
São propostas, enfim. Tão estúpidas quanto a situação em que nos colocaram.
sexta-feira, 9 de janeiro de 2009
A carta aberta de Luciano Malheiro
Tempos atrás, houve uma greve de professores estaduais em São Paulo. Um colega de faculdade e de colégio escreveu uma carta aberta justificando o posicionamento dos professores. A carta descreve primorosamente a realidade da educação pública no Estado, e merece ser lida e relida, pela qualidade da escrita e pela agudeza da observação. O autor é Luciano Malheiro.
O link remete ao grupo de discussão que armazena a carta.
O link remete ao grupo de discussão que armazena a carta.
quarta-feira, 7 de janeiro de 2009
Merenda
Creio ser este um tema espinhoso, com bons argumentos pró e contra. Vou deixar aqui uma posição pautada na experiência pessoal de aluno e educador.
Dias atrás, conversando com minha mãe, falei sobre o que se costumava comer em sala dos professores, uma preocupação para mim, já que pretendo manter minha dieta na volta às aulas. Qualquer profissional de nutrição fará muitas restrições sobre o consumo constante e exagerado de café e biscoitos, e o fato de ficarmos quase 6 horas sem uma refeição.
Mamãe, professora aposentada da Prefeitura de São Paulo, disse que, durante alguns anos, os professores foram solicitados para merendar com os alunos. Nessa época, a preocupação nutricional com os cardápios levava à inclusão de itens não muito apreciados pelo paladar das crianças. Optou-se, então, por servir a merenda também ao professor. Ao comer nas mesmas mesas dos alunos, o professor estaria servindo como modelo de comportamento, incentivando os alunos ao consumo dos alimentos oferecidos, e funcionando também como referência de postura em relação ao modo de se portar nas refeições (parece maluco, mas pela observação muitas crianças aprendiam coisas como o modo de segurar um garfo ou a necessidade de colocar o copo sujo na bandeja). Evidentemente, o professor também era beneficiado com uma refeição mais equilibrada e saudável.
Quando iniciei minha carreira na Prefeitura, ainda era possível merendar com as crianças, coisa que eu fazia com muito prazer, tanto por ser um cara "bom de prato" quanto por não ter alternativas consistentes nos arredores da escola. O tempo passou e as cozinhas foram sendo terceirizadas. Uma das consequências da terceirização é que passou a ser importante, do ponto de vista do gasto e do desperdício, quantificar exatamente a perda, o excesso e a falta, pois desses números viria o pagamento do Município. Dessa conta, foram tirados os professores, que implicariam gasto adicional para as empresas em termos de previsão de recursos e oferta de alimentos. Lembro-me de coordenadores que diziam, com a boca cheia característica do MISH, que a prefeita Marta (na época era ela que estava no poder) mandara o recado de que "a merenda é para os alunos", e que, portanto, não podíamos consumi-la.
Entendo por que isso aconteceu. Creio ter havido muito desperdício, muito desvio, muita conta que não batia. Cortar a participação dos professores na merenda era uma forma de evitar, por exemplo, que alguém deixasse de dar toda a merenda e repetição para os alunos para que outro alguém - professor ou funcionário - pudesse levar os alimentos para casa. A intenção não me parece ter sido ruim.
Entretanto, outros problemas surgiram. A "conta exata" que era importante para a Prefeitura ficou prejudicada quando algumas empresas tentaram "fazer render" o lanche dos alunos, com atitudes como dar meio pãozinho no lugar de um. O desperdício continuou acontecendo, e qualquer um que esteja na escola ao entardecer lamentará a quantidade de alimentos que são simplesmente jogados no lixo, já que não podem ser consumidos por ninguém tirante os alunos. Não sei a respeito do desvio, mas não creio que ele tenha deixado de existir, visto que constantemente chegam a nossos ouvidos casos estapafúrdios ou engraçados.
Em vista disso tudo, adotei uma posição a respeito: acho que não teria nenhum problema o professor voltar a merendar com os alunos. Estabelece-se que ele só pode ter acesso à merenda no intervalo, e pronto! Teríamos menos desperdício, uma alimentação mais adequada para os professores e, mais importante de tudo, recuperaríamos uma concepção educacional do intervalo de aulas e do consumo da merenda. Aos que argumentam que isso implicaria mais gastos das empresas que controlam os refeitórios, menor possibilidade de repetição dos alunos ou gastos da Prefeitura adicionais com alimentação de professores que já ganham acréscimos de salário com esse fim, peço apenas para observarem o que ocorre em escolas como a minha: se não é pão com salsicha, SEMPRE há desperdício.
Jogar comida fora é jogar dinheiro fora. Se o Estado não paga o que é desperdiçado, também é certo que não faz diferença para a empresa se alguém consome ou não o que os alunos não consomem. Colocar o professor para participar do recreio é uma forma de reduzir essa perda, tanto pelo exemplo como pelo consumo. A empresa ganha um pouco mais nas contas, e o Estado um pouco mais na qualidade de vida escolar. Acho que vale a pena.
Dias atrás, conversando com minha mãe, falei sobre o que se costumava comer em sala dos professores, uma preocupação para mim, já que pretendo manter minha dieta na volta às aulas. Qualquer profissional de nutrição fará muitas restrições sobre o consumo constante e exagerado de café e biscoitos, e o fato de ficarmos quase 6 horas sem uma refeição.
Mamãe, professora aposentada da Prefeitura de São Paulo, disse que, durante alguns anos, os professores foram solicitados para merendar com os alunos. Nessa época, a preocupação nutricional com os cardápios levava à inclusão de itens não muito apreciados pelo paladar das crianças. Optou-se, então, por servir a merenda também ao professor. Ao comer nas mesmas mesas dos alunos, o professor estaria servindo como modelo de comportamento, incentivando os alunos ao consumo dos alimentos oferecidos, e funcionando também como referência de postura em relação ao modo de se portar nas refeições (parece maluco, mas pela observação muitas crianças aprendiam coisas como o modo de segurar um garfo ou a necessidade de colocar o copo sujo na bandeja). Evidentemente, o professor também era beneficiado com uma refeição mais equilibrada e saudável.
Quando iniciei minha carreira na Prefeitura, ainda era possível merendar com as crianças, coisa que eu fazia com muito prazer, tanto por ser um cara "bom de prato" quanto por não ter alternativas consistentes nos arredores da escola. O tempo passou e as cozinhas foram sendo terceirizadas. Uma das consequências da terceirização é que passou a ser importante, do ponto de vista do gasto e do desperdício, quantificar exatamente a perda, o excesso e a falta, pois desses números viria o pagamento do Município. Dessa conta, foram tirados os professores, que implicariam gasto adicional para as empresas em termos de previsão de recursos e oferta de alimentos. Lembro-me de coordenadores que diziam, com a boca cheia característica do MISH, que a prefeita Marta (na época era ela que estava no poder) mandara o recado de que "a merenda é para os alunos", e que, portanto, não podíamos consumi-la.
Entendo por que isso aconteceu. Creio ter havido muito desperdício, muito desvio, muita conta que não batia. Cortar a participação dos professores na merenda era uma forma de evitar, por exemplo, que alguém deixasse de dar toda a merenda e repetição para os alunos para que outro alguém - professor ou funcionário - pudesse levar os alimentos para casa. A intenção não me parece ter sido ruim.
Entretanto, outros problemas surgiram. A "conta exata" que era importante para a Prefeitura ficou prejudicada quando algumas empresas tentaram "fazer render" o lanche dos alunos, com atitudes como dar meio pãozinho no lugar de um. O desperdício continuou acontecendo, e qualquer um que esteja na escola ao entardecer lamentará a quantidade de alimentos que são simplesmente jogados no lixo, já que não podem ser consumidos por ninguém tirante os alunos. Não sei a respeito do desvio, mas não creio que ele tenha deixado de existir, visto que constantemente chegam a nossos ouvidos casos estapafúrdios ou engraçados.
Em vista disso tudo, adotei uma posição a respeito: acho que não teria nenhum problema o professor voltar a merendar com os alunos. Estabelece-se que ele só pode ter acesso à merenda no intervalo, e pronto! Teríamos menos desperdício, uma alimentação mais adequada para os professores e, mais importante de tudo, recuperaríamos uma concepção educacional do intervalo de aulas e do consumo da merenda. Aos que argumentam que isso implicaria mais gastos das empresas que controlam os refeitórios, menor possibilidade de repetição dos alunos ou gastos da Prefeitura adicionais com alimentação de professores que já ganham acréscimos de salário com esse fim, peço apenas para observarem o que ocorre em escolas como a minha: se não é pão com salsicha, SEMPRE há desperdício.
Jogar comida fora é jogar dinheiro fora. Se o Estado não paga o que é desperdiçado, também é certo que não faz diferença para a empresa se alguém consome ou não o que os alunos não consomem. Colocar o professor para participar do recreio é uma forma de reduzir essa perda, tanto pelo exemplo como pelo consumo. A empresa ganha um pouco mais nas contas, e o Estado um pouco mais na qualidade de vida escolar. Acho que vale a pena.
quarta-feira, 31 de dezembro de 2008
Feliz 2009
A todos os que acompanharam ou acompanham este blog, um 2009 cheio de felicidade, alegria e realização.
A nós, professores, que o ano novo traga mais novidades positivas para nossa carreira.
Um grande abraço!
A nós, professores, que o ano novo traga mais novidades positivas para nossa carreira.
Um grande abraço!
terça-feira, 30 de dezembro de 2008
Espaço para todos
Quando eu era um estudante de 2º grau, havia um professor de português que também era poeta. Seu nome era Raul Püschel. Era um grande cara, com um grande coração. Fez as primeiras críticas técnicas do que eu escrevia. Uma figura que marcou profundamente minha decisão tardia de fazer graduação em Letras.
Todas as pessoas que conheço têm sempre um nome de professor guardado com carinho dentro do coração. E, para cada pessoa, o professor marcante é de um determinado jeito.
O professor Raul era um cara elegante, inteligente, muito versado em literatura, do tipo paizão (lembro que deu três ou quatro pontos para um colega meu no fim do ano, para que ele não reprovasse), sempre disponível, acessível e aberto ao que trazíamos. O tipo de professor que eu considero importante para mim.
Outras pessoas lembram de outros perfis de professor. Um ex-aluno nosso da Prefeitura vivia repetindo que tinha respeito e admiração por um colega linha dura, que gritava com os alunos e era extremamente exigente. Uma moça da minha família admirava um professor que sabia muito da matéria que lecionava, determinava leituras em línguas estrangeiras e mandava os alunos se virarem. Colegas meus lembravam, quase sempre, de professores que, em diferentes situações, davam respostas curtas e definitivas para insolências em sala.
Onde quero chegar com isso?
No seguinte: acho que cada escola, cada instituição de ensino, precisa se policiar em relação à capacidade de manter grupos em que as pessoas são díspares, têm comportamentos diferentes e atuam de maneira distinta em sala de aula.
Nós, da Prefeitura, escolhemos as escolas e as classes em que vamos trabalhar. E o grupo de trabalho se forma a partir dessas escolhas. Portanto, temos colegas de toda a sorte, trabalhando com estilos que não necessariamente têm a ver um com o outro. Isso gera problemas? Depende. Se as coordenações compreendem sua função de agregadoras, podem conseguir extrair o melhor de cada professor dentro de seu estilo de trabalho. Há espaço para o professor linha-dura, para o professor bonachão, para o professor distante, para o professor afetuoso. É positivo para as crianças - faz parte do desenvolvimento da inteligência emocional - aprender a lidar com diferentes concepções de mundo e de aprendizagem. Se se mantém uma linha geral de trabalho e se alguns excessos são contidos, é plenamente possível conseguir grandes resultados, e não apesar das diferenças, mas justamente por causa delas.
Entretanto, se as coordenações, por ansiedade de resultados ou limitação de sensibilidade, prestigiam um estilo de trabalho em detrimento de outro, e estabelecem um padrão de comportamento único para os professores, teremos inevitavelmente o problema da inautenticidade: os professores se forçarão a agir de uma forma contrária ao que trazem de melhor dentro de si e os alunos perceberão. Além disso, muitos professores se sentirão insatisfeitos, por saberem que podem render melhor de outro modo.
Assim como eu guardo com carinho a lembrança das aulas do professor Raul, gostaria que meus alunos se lembrassem de mim pelo que tenho de melhor, e que pode fazer diferença. Não adianta, para mim, fazer cara feia e botar a classe em silêncio com ameaças. Eu não funciono assim. Os alunos que funcionam assim vão se decepcionar comigo. Dane-se. Não posso agradar a todos. Há professores que os agradarão, com certeza.
Sempre que encontro um aluno meu que me saúda com efusão, ele pergunta se eu ainda levo o violão às aulas, ou conto histórias. Esse é um indicativo de que esses recursos marcam emocionalmente. Creio que devo investir nisso. Acredito que as melhores coordenações e direções que tive foram as que me deram apoio e oportunidade de desenvolver esse tipo de trabalho. Não sei quanto os alunos aprendem ou desaprendem nas minhas aulas. Sei que, se se tornam mais humanos, e compreendem que o desenvolvimento intelectual depende da vontade de conhecer mais e crescer como indivíduo, estou satisfeito. Essa é minha seara, meu estilo, minha missão. A missão de outros é disciplinar; outros são melhores com conteúdos; outros conseguem liderar e criar trabalhos coletivos. Cada um tem seu talento. E, para o bem do aluno e da escola, é preciso que haja espaço para todos. Ou não educamos para a diversidade?
Todas as pessoas que conheço têm sempre um nome de professor guardado com carinho dentro do coração. E, para cada pessoa, o professor marcante é de um determinado jeito.
O professor Raul era um cara elegante, inteligente, muito versado em literatura, do tipo paizão (lembro que deu três ou quatro pontos para um colega meu no fim do ano, para que ele não reprovasse), sempre disponível, acessível e aberto ao que trazíamos. O tipo de professor que eu considero importante para mim.
Outras pessoas lembram de outros perfis de professor. Um ex-aluno nosso da Prefeitura vivia repetindo que tinha respeito e admiração por um colega linha dura, que gritava com os alunos e era extremamente exigente. Uma moça da minha família admirava um professor que sabia muito da matéria que lecionava, determinava leituras em línguas estrangeiras e mandava os alunos se virarem. Colegas meus lembravam, quase sempre, de professores que, em diferentes situações, davam respostas curtas e definitivas para insolências em sala.
Onde quero chegar com isso?
No seguinte: acho que cada escola, cada instituição de ensino, precisa se policiar em relação à capacidade de manter grupos em que as pessoas são díspares, têm comportamentos diferentes e atuam de maneira distinta em sala de aula.
Nós, da Prefeitura, escolhemos as escolas e as classes em que vamos trabalhar. E o grupo de trabalho se forma a partir dessas escolhas. Portanto, temos colegas de toda a sorte, trabalhando com estilos que não necessariamente têm a ver um com o outro. Isso gera problemas? Depende. Se as coordenações compreendem sua função de agregadoras, podem conseguir extrair o melhor de cada professor dentro de seu estilo de trabalho. Há espaço para o professor linha-dura, para o professor bonachão, para o professor distante, para o professor afetuoso. É positivo para as crianças - faz parte do desenvolvimento da inteligência emocional - aprender a lidar com diferentes concepções de mundo e de aprendizagem. Se se mantém uma linha geral de trabalho e se alguns excessos são contidos, é plenamente possível conseguir grandes resultados, e não apesar das diferenças, mas justamente por causa delas.
Entretanto, se as coordenações, por ansiedade de resultados ou limitação de sensibilidade, prestigiam um estilo de trabalho em detrimento de outro, e estabelecem um padrão de comportamento único para os professores, teremos inevitavelmente o problema da inautenticidade: os professores se forçarão a agir de uma forma contrária ao que trazem de melhor dentro de si e os alunos perceberão. Além disso, muitos professores se sentirão insatisfeitos, por saberem que podem render melhor de outro modo.
Assim como eu guardo com carinho a lembrança das aulas do professor Raul, gostaria que meus alunos se lembrassem de mim pelo que tenho de melhor, e que pode fazer diferença. Não adianta, para mim, fazer cara feia e botar a classe em silêncio com ameaças. Eu não funciono assim. Os alunos que funcionam assim vão se decepcionar comigo. Dane-se. Não posso agradar a todos. Há professores que os agradarão, com certeza.
Sempre que encontro um aluno meu que me saúda com efusão, ele pergunta se eu ainda levo o violão às aulas, ou conto histórias. Esse é um indicativo de que esses recursos marcam emocionalmente. Creio que devo investir nisso. Acredito que as melhores coordenações e direções que tive foram as que me deram apoio e oportunidade de desenvolver esse tipo de trabalho. Não sei quanto os alunos aprendem ou desaprendem nas minhas aulas. Sei que, se se tornam mais humanos, e compreendem que o desenvolvimento intelectual depende da vontade de conhecer mais e crescer como indivíduo, estou satisfeito. Essa é minha seara, meu estilo, minha missão. A missão de outros é disciplinar; outros são melhores com conteúdos; outros conseguem liderar e criar trabalhos coletivos. Cada um tem seu talento. E, para o bem do aluno e da escola, é preciso que haja espaço para todos. Ou não educamos para a diversidade?
sábado, 20 de dezembro de 2008
Formulação de hipótese
O leitor deve se lembrar de um quadro do programa "A praça é nossa" em que um professor escrevia palavras estranhas na lousa para posteriormente lê-las de forma que a frase fizesse sentido. O bordão desse quadro era "as palavras se escrevem como se pronunciam".
Pois é. Era fim de ano, conselhos terminados, notas fechadas, conteúdo vencido, tudo feito com uma antecedência de quase um mês. Ainda assim, havia uma escancarada preocupação do administrativo e coordenadoras da escola em "segurar" o aluno, mantendo-o freqüente. O motivo era a amalucada decisão de se aplicar a prova São Paulo no dia 12 de dezembro, e o medo de ter de justificar uma ausência em massa a esse evento tão motivador (mais um caso de MISH).
O que fazer? A opção sugerida não me aprouve: fingir que as notas e faltas não estavam fechadas, e continuar lascando matéria, fazendo chamada e corrigindo exercícios até o fim do ano. O aluno não é bobo, muitos já não vinham, e eu estava a fim de experimentar algumas coisas diferentes. Optei por declarar que, sim, já estava tudo fechado, e que, nessas últimas aulas, eu faria recreação, jogos e brincadeiras.
Uma das brincadeiras era colocar na lousa uma charada para a classe descobrir. A brincadeira nada mais era que uma imitação do quadro no programa de TV acima citado. Um exemplo:
senão sá
bióquia com T
seu
Com um pouco de esforço e desfazendo-se das convenções de leitura habituais, o leitor poderá reconhecer nessa seqüência a sonoridade da expressão "'Cê não sabe o que aconteceu".
Ganhava quem descobrisse, pela sonoridade, a frase oculta.
Pois bem. Em todo jogo e brincadeira realizados em sala de aula há sempre uma turma mais participativa, que não raro é a dos alunos que têm melhor desempenho, e outra que fica mais alheia, porque não se sente em condições de disputar com os primeiros. Tanto na EJA (Educação para Jovens e Adultos, antigo supletivo) quanto no Fundamental II, ocorreu um fenômeno inesperado, pelo menos para mim. Os alunos com dificuldades de leitura apresentaram desempenho similar - até melhor, em alguns casos - ao dos alunos de leitura mais fluente. Fiquei pasmo ao ver a participação ativa e a capacidade de decifração de uma menina que não lê uma linha sequer durante as aulas, tamanha a sua dificuldade. Entre os adultos, aqueles com mais problemas de articulação das palavras foram os que mais conseguiram resultados positivos nesse jogo. Minha cara era muito engraçada: os olhos arregalados, um sorriso de fora a fora, e a pronúncia de um "muito bem!" que, em alguns casos, estava guardada desde o começo do ano.
Surpreendente.
Parei para refletir sobre esse resultado. Revendo o pouco que sei sobre letramento e alfabetização, entendi que, ao escrever as frases de uma forma que exigisse dos alunos a formulação de hipóteses para leitura, eu coloquei-os todos no mesmo patamar zero de decifração. Percebi que aqueles que têm maior domínio da leitura de textos na verdade adquiriram um maior repertório de percepções já automatizadas, e por isso batem os olhos nas palavras e já as assimilam. Os outros, que ainda não têm esse repertório, demoram na assimilação e, quando a realizam, já perderam os vínculos lógicos do texto. Ao escrever coisas como
Q. I. na
ceu piri
mero uó voa
h __________
na lousa, eu, sem querer, ofereci uma atividade em que esse repertório de percepções automatizadas não constitui vantagem, podendo até ser um fator de dificuldade, pois a decifração exige que o aluno dele se desfaça. Ganha, então, não quem já tem mais soluções de leitura na cabeça, mas aquele que está mais preparado para criar hipóteses sobre o que lê. E os alunos com dificuldades de leitura têm mais possibilidade disso, uma vez que o sistema de códigos da escrita ainda é, para eles, um mistério a decifrar.
Se eu não tivesse feito essa atividade, eu nunca teria sacado isso. Surpresas como essa é que fazem a gente gostar da profissão e entender que sempre é possível descobrir algo na nossa prática cotidiana. Ainda bem que eu resolvi brincar, e não encher a lousa de matéria.
P. S.: A segunda charadinha, para quem ainda não descobriu: "Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?".
Pois é. Era fim de ano, conselhos terminados, notas fechadas, conteúdo vencido, tudo feito com uma antecedência de quase um mês. Ainda assim, havia uma escancarada preocupação do administrativo e coordenadoras da escola em "segurar" o aluno, mantendo-o freqüente. O motivo era a amalucada decisão de se aplicar a prova São Paulo no dia 12 de dezembro, e o medo de ter de justificar uma ausência em massa a esse evento tão motivador (mais um caso de MISH).
O que fazer? A opção sugerida não me aprouve: fingir que as notas e faltas não estavam fechadas, e continuar lascando matéria, fazendo chamada e corrigindo exercícios até o fim do ano. O aluno não é bobo, muitos já não vinham, e eu estava a fim de experimentar algumas coisas diferentes. Optei por declarar que, sim, já estava tudo fechado, e que, nessas últimas aulas, eu faria recreação, jogos e brincadeiras.
Uma das brincadeiras era colocar na lousa uma charada para a classe descobrir. A brincadeira nada mais era que uma imitação do quadro no programa de TV acima citado. Um exemplo:
senão sá
bióquia com T
seu
Com um pouco de esforço e desfazendo-se das convenções de leitura habituais, o leitor poderá reconhecer nessa seqüência a sonoridade da expressão "'Cê não sabe o que aconteceu".
Ganhava quem descobrisse, pela sonoridade, a frase oculta.
Pois bem. Em todo jogo e brincadeira realizados em sala de aula há sempre uma turma mais participativa, que não raro é a dos alunos que têm melhor desempenho, e outra que fica mais alheia, porque não se sente em condições de disputar com os primeiros. Tanto na EJA (Educação para Jovens e Adultos, antigo supletivo) quanto no Fundamental II, ocorreu um fenômeno inesperado, pelo menos para mim. Os alunos com dificuldades de leitura apresentaram desempenho similar - até melhor, em alguns casos - ao dos alunos de leitura mais fluente. Fiquei pasmo ao ver a participação ativa e a capacidade de decifração de uma menina que não lê uma linha sequer durante as aulas, tamanha a sua dificuldade. Entre os adultos, aqueles com mais problemas de articulação das palavras foram os que mais conseguiram resultados positivos nesse jogo. Minha cara era muito engraçada: os olhos arregalados, um sorriso de fora a fora, e a pronúncia de um "muito bem!" que, em alguns casos, estava guardada desde o começo do ano.
Surpreendente.
Parei para refletir sobre esse resultado. Revendo o pouco que sei sobre letramento e alfabetização, entendi que, ao escrever as frases de uma forma que exigisse dos alunos a formulação de hipóteses para leitura, eu coloquei-os todos no mesmo patamar zero de decifração. Percebi que aqueles que têm maior domínio da leitura de textos na verdade adquiriram um maior repertório de percepções já automatizadas, e por isso batem os olhos nas palavras e já as assimilam. Os outros, que ainda não têm esse repertório, demoram na assimilação e, quando a realizam, já perderam os vínculos lógicos do texto. Ao escrever coisas como
Q. I. na
ceu piri
mero uó voa
h __________
na lousa, eu, sem querer, ofereci uma atividade em que esse repertório de percepções automatizadas não constitui vantagem, podendo até ser um fator de dificuldade, pois a decifração exige que o aluno dele se desfaça. Ganha, então, não quem já tem mais soluções de leitura na cabeça, mas aquele que está mais preparado para criar hipóteses sobre o que lê. E os alunos com dificuldades de leitura têm mais possibilidade disso, uma vez que o sistema de códigos da escrita ainda é, para eles, um mistério a decifrar.
Se eu não tivesse feito essa atividade, eu nunca teria sacado isso. Surpresas como essa é que fazem a gente gostar da profissão e entender que sempre é possível descobrir algo na nossa prática cotidiana. Ainda bem que eu resolvi brincar, e não encher a lousa de matéria.
P. S.: A segunda charadinha, para quem ainda não descobriu: "Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?".
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