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Avaliações de curso e interpretações possíveis

Todas as vezes que minha memória permite, promovo, ao final dos cursos que ministro, uma etapa de avaliação dos alunos, mais ou menos livre, na maior parte das vezes anônima e sempre com intuito construtivo de repensar minha prática didática. 

O interessante desse tipo de avaliação é que as respostas não são óbvias e não podem ser lidas de forma ingênua, sem um filtro de reflexão mínimo que considere o contexto, as vicissitudes do processo e a disposição individual de cada estudante. Quando penso assim, tento estar um passo à frente da lógica clientelista de focar na satisfação imediata do consumidor.

É importante que se pense claramente sobre isso. Aluno não é cliente, nem consumidor. A relação de educação exige posturas do professor e do aluno que não são as mesmas de um comprador e de um lojista, por exemplo. Ainda que o aluno não esteja satisfeito com a informação ou a discussão dentro de uma disciplina, o que pauta e fundamenta a escolha formativa não é jamais essa insatisfação, e sim as necessidades de formação e o rigor da ciência e da produção de conhecimento dentro da área de estudo em questão. Haverá sempre essa tensão entre o desprazer e desgaste de tentar aprender e o prazer de estar habilitado para uso do conhecimento adquirido; passionalmente, será a tensão entre a insegurança inicial e a clareza posterior.

Quando ministramos nossos cursos, estamos quase sempre no território da insegurança inicial, e se não levarmos isso em conta ao lermos as sugestões que recebemos, faremos modificações inconsistentes em nosso modo de trabalho.

É muito comum receber, nas avaliações sobre o curso, críticas sobre a compreensão de determinados tópicos que se revelam, na verdade, dominados e entendidos nas correções de provas e nos trabalhos de aproveitamento. Nesse caso, pensando no modo como o aluno me vê e tomando o que ele diz de forma literal, eu poderia achar que teria de rever minha forma de ministrar as aulas. Porém, se verifico que o aluno dominou os conceitos que julgava não dominar, como posso interpretar essa insatisfação? Se esse quadro vale para a maior parte de uma turma, prefiro manter a metodologia, com revisões pontuais, porque, afinal de contas, do ponto de vista formativo, a longo prazo, o processo funcionou. Quando isso ocorre, a insegurança dos estudantes talvez advenha de outros fatores em minha relação pessoal ou discursiva com a turma, que (esses sim) careçam de revisão.

O contrário também já aconteceu comigo: receber elogios e parabenizações por cursos em que os alunos não conseguiram se apropriar dos conceitos fundamentais. Nesse caso, a revisão do método revela-se muito mais urgente e vital para evolução de meu trabalho. Nesse caso, percebe-se uma falsa sensação de aprendizado, provavelmente relacionada a deficiências em minha atuação.

Outra crítica comum de minhas aulas é a "chatice"ou "desestímulo" dos alunos ao acompanhá-las. É provável que meu excesso de sisudez conduza a essa sensação, e considero importantíssimo que os cursos que desenvolvo promovam bons momentos na relação com os alunos. Entretanto, mais uma vez, essa não pode ser uma medida isolada. Certas chatices, como conceitos paradigmáticos a explorar exaustivamente, leituras imprescindíveis e informações incontornavelmente memorizadas, são bem-vindas se, ao final do processo, crescimentos se evidenciam. Não é minha prioridade, na condução do curso, a felicidade ou satisfação imediata e evidente do estudante. Ele pode não gostar de meu método ou de minha aula (o que é muito triste para mim, que sou orgulhoso), mas o parâmetro é se ele consegue ou não se desenvolver a partir do que aprendeu.

No carrossel de emoções próprio de qualquer formação a longo prazo, com as idas e vindas de euforias e frustrações, a medida da qualidade do trabalho do professor se dá, também, no longo prazo. A construção da percepção da importância do que foi estudado, para o aluno, também só pode se dar a longo prazo. Não tem saída.

Isso significa o seguinte: o "ibope do professor", isolado da análise de outros fatores, é um indicativo traiçoeiro e delicado. Nem sempre ele refletirá a percepção do aluno sobre a importância de determinadas ações e cobranças realizadas em curto prazo, mas com efeitos posteriores. É preciso cuidado com isso. Formação intelectual não tem devolução e ressarcimento em 30 dias. Não é assim que funciona. 

Educação envolve muita gente

Olhando de forma irrefletida e superficial nosso trabalho e nossos contratos, somos remunerados como professores para realizar atividades de ensino dentro da especialidade que nossa formação contempla (não a nossa especialidade, porque ela não constitui, necessariamente, uma disciplina do currículo). Pensando dessa forma, caberia a cada um de nós encontrar uma maneira de didatizar conteúdos considerados elementares ou basilares, e encaixar essa solução dentro do universo chamado escola, com suas chamadas, salas de aula, horários de entrada, intervalo e saída etc. Assim, teríamos vários trabalhos em paralelo dentro de uma instituição, cada um deles voltado para uma área do conhecimento: matemática, educação física, artes, português, cada disciplina ministrada dentro da liberdade de cátedra do professor que dela se encarrega.

Embora essa descrição esteja servindo de contraexemplo introdutório, muitas escolas acabam trabalhando dessa forma, por inúmeras razões que não seria possível esgotar num texto curto. Essa segmentação do currículo e da atuação profissional é defendida por muitos docentes, mesmo às vezes de forma inconsciente, porque ela aparentemente cria um espaço de poder e controle sobre aquele campo do saber e sobre as práticas institucionais exigidas no magistério. Frequentemente percebemos colegas que não aceitam dialogar sobre suas práticas educativas e de interação com os alunos, por considerarem que são consolidadas e adequadas dentro do que compreendem que se configure como contribuição formativa da disciplina que ministram.

Acredito que a palavra "formativa" seja a chave da questão. O trabalho do docente dentro de uma escola é um trabalho de formação, seja qual for o caminho formativo escolhido ou a tendência pedagógica subjacente. Se trabalhamos em uma escola religiosa, sustentada por entidades religiosas, não há como negar ou abstrair de nosso trabalho todo um corpo de valores que se associa àquela religião. Isso não significa assimilar acriticamente, mas sim entender quais são os princípios e parâmetros que embasam o tipo de formação pretendida pela instituição. 

Ora, se o trabalho do docente dentro de uma instituição de ensino é um trabalho de formação, e se essa formação envolve, obrigatoriamente, um currículo, uma seleção de conteúdos e uma forma de organizar e administrar o ensino e as relações entre os participantes desse processo, o isolamento do professor dentro de sua "casinha" de especialidade não é adequado. Se lidamos com os mesmos alunos, a mesma organização administrativa e os mesmos recursos enquanto grupo de professores, precisamos estabelecer um trabalho verdadeiramente coletivo para que exista, de fato, uma formação coerente com os princípios que sustentamos. Evidentemente, trata-se de pensar em perspectivas inter, multi e transdisciplinares, mas acredito que a formação envolva mais coisas além das propostas de trabalhos com os alunos e com as disciplinas. 

Acredito que seja preciso, para cada professor em sua disciplina e em sua área do conhecimento, compreender, respeitar e valorizar as contribuições dos docentes em outras áreas do conhecimento, considerando as diferenças de perspectiva e visão de mundo. Obviamente, o diálogo aberto e a reflexão em grupo são as pontes mais sólidas para construir a coesão de atuação, inevitável para qualquer trabalho que se suponha coletivo. Torna-se difícil, no entanto, empreender esse diálogo que já tem caráter naturalmente conflitivo quando profissionais de ensino colocam-se de forma arrogante, menosprezando outras áreas de conhecimento e diminuindo a importância de outros trabalhos dentro do contexto mais amplo de formação. Como estabelecer um acordo entre o professor de Português e o de Educação Física se o primeiro considerar o trabalho do segundo como mera diversão? Como construir um trabalho sério e comprometido de ensino de Inglês ou Espanhol se os professores de Matemática ou Ciências considerarem seus conteúdos muito mais relevantes para a formação do estudante? Como equilibrar as coerções institucionais e o cumprimento de regras se os docentes fizerem questão de estabelecer graus hierárquicos não oficiais de poder sobre os colegas e os alunos?

Um trabalho de formação do estudante deve envolver uma contínua formação do professor, com debate e reflexão permanente, amplo, coletivo e aberto sobre suas práticas. Se não estamos preparados para trabalhar em grupo, não podemos tomar parte de forma íntegra em nenhum processo de formação educacional. Aceitar questionamentos e crescer com eles, sem prejuízo da percepção de que estamos todos no mesmo barco, parece-me ser imprescindível.

Como fazer isso? Não há receitas. Mas há talvez algumas percepções de possibilidades ligadas à experiência que tivemos com grupos de professores. 

Creio que seja necessário garantir espaços amplos de convivência dos docentes de várias formações. Aperto de mão, olho no olho, troca de ideias e impressões, isso faz muita diferença e ajuda a não criarmos uma projeção irreal do colega. Creio que seja necessário, também, valorizar cada uma das formações acadêmicas, humanas e de valores que são representadas pelos docentes em suas formas e estilos de educar. Entender como pensa o colega, por que ele pensa dessa forma e como concatenar suas ideias com as de outros colegas traz benefícios enormes à visão de formação com que se vai trabalhar. Por fim, acredito que seja importante, embora um pouco utópico nesses tempos de segmentação e departamentalização, estabelecer processos de formação entre os próprios docentes. Por exemplo, professor de Português poder aprender ou reaprender ou aprimorar seus conhecimentos de Ciências, um professor de Artes estabelecer projetos de ampliação de repertório de cinema ou artes plásticas para seus colegas, um professor de Matemática discutir questões de estatística com professores de Educação Física, um professor de Física trazer contribuições de seu mestrado ou doutorado para os colegas de áreas técnicas e tecnológicas: mais ou menos como reservar algumas aulas para os outros professores, para que possam ter uma visão mais abrangente do que está sendo realizado na escola.

Isso já seria um passo muito avançado. Se pudermos domar a arrogância, criar condições mínimas de respeito entre nossos pares e promover a consciência da importância de cada docente em um trabalho coletivo, já estamos com meio caminho andado.

O discurso antiprofessor

Nós, professores, sempre temos aquela pessoa em nossos círculos que tem prazer de diminuir nossa profissão. Normalmente, essa pessoa não se pauta pelos mesmos valores que nos conduziram à sala de aula, e tenta construir seus juízos a partir de uma visão de mundo que não é necessariamente melhor que a nossa, nem mais ética, nem mais produtiva, mas que lhe parece mais apta a produzir sucesso (seja lá o que sucesso for nesse contexto).

Algumas pessoas dizem que o que fazemos não é trabalho "duro". Não implica, por exemplo, segundo essas pessoas, grandes esforços físicos, constantes deslocamentos, decisões que envolvam muito dinheiro ou questões jurídicas ou mesmo questões que afetem a saúde ou integridade das pessoas. Assim, teríamos uma responsabilidade mais "leve", o que nos daria condição de viver de forma mais descontraída e ter mais tempo para nossos "prazeres". Parece evidente que, nesse caso, as pessoas projetam as próprias frustrações sobre os estereótipos do que não conhecem e tomam isso como verdade absoluta, já que eficaz, para sanar certos buracos do percurso da alma.

Algumas pessoas consideram, também, que somos folgados, porque temos mais tempo de descanso, férias ou outras "regalias" (repare que coloquei aspas na palavra, indicando que não acredito nisso!). Teríamos, por exemplo, 30 dias em janeiro, mais 15 em julho, mais os feriados, o que faria com que estivéssemos em condição favorecida na comparação com outras profissões. Fico a pensar que se essas pessoas avaliam a carga de trabalho extra que levamos para casa, a quantidade de tempo de que precisamos para elaborar, planejar e viabilizar os cursos que ministramos, a obrigação social (acima até da pessoal, individual, de carreira) de estarmos atualizados em relação ao que se produz em matéria de ciência e conhecimento e até mesmo as exigências físicas e psicológicas de períodos de repouso e de convívio familiar dos estudantes.

Algumas pessoas, com sorriso sarcástico, insinuam que não utilizamos de verdade as horas que nos reservam e pagam para preparação de aulas, que recauchutamos aulas de outros tempos e vivemos num limbo de crescimento intelectual que nos torna monolíticos e ultrapassados, enquanto em outras profissões o mercado ou outra entidade extramaterial promoveria a necessidade de constante evolução. Engraçado e curioso pensar que algumas dessas pessoas vêm nos procurar para sanar urgentemente problemas básicos de português, matemática, conhecimentos gerais e outros associados a suas formações, muitos dos quais foram abordados por professores durante seus períodos como estudantes.

Algumas pessoas desacreditam de nosso trabalho porque creem que o mundo de hoje em dia é demasiado dinâmico para que a aprendizagem fique limitada ao "pobre e limitado" mundo da sala de aula (por favor, repare novamente no uso das aspas). Assim, o meu e o seu filho podem aprender o que quiserem do jeito que quiserem via TV, internet, museus, viagens etc., e a escola serviria como instrumento de legitimação social para essa criatura especial, brilhante e extraordinária a quem tivemos o prazer de doar parte de nosso não menos especial DNA. Esse talvez seja um pensamento típico de uma sociedade umbigocêntrica. Menosprezar a escola como espaço de convívio, socialização, aprendizado, desaprendizado (sim, isso faz parte!), conflito de ideias e interesses, diminuir a importância da atuação do Estado sobre a formação do cidadão, por mais limitada e carente que possa parecer aos que nada conhecem de educação, é, de certa forma, acreditar que os indivíduos se tornam indivíduos no parto, e não na relação com sua cultura e com o mundo que os rodeia. Isso soa a abrir mão da responsabilidade sobre a relação com o coletivo, o que pode ser muito, muito, muito perigoso.

Algumas pessoas, por fim, dizem que somos menores ou piores porque ganhamos menos que outras profissões. Não são em menor número essas pessoas, como talvez fizesse crer a desimportância que atribuo a essa mentalidade, ao não comentá-la com o mesmo cuidado que as outras. Mas é que esse é o tipo de afirmação que se destrói na própria enunciação. Por isso, esses eu passo, lembrando apenas que salários dependem de inúmeros fatores, como transformações históricas, escolhas de investimento e até mesmo opções políticas de determinadas sociedades e governos.

Enfim, encerro meu pequeno desabafo reafirmando meu orgulho de ser professor e minha disposição de esclarecer aqueles que diminuem minha profissão acerca dos perigos imensos desse tipo de discurso para uma sociedade com graves lacunas na formação de seus futuros profissionais.

Óbvio incompreendido

Era um período letivo como todos os outros, e eu atuava no projeto Sala de Leitura da escola municipal. A sala, que abrigava o acervo bibliográfico, ficava na parte de cima do prédio. Entre as milhares de incumbências que nunca risquei da minha lista, havia a necessidade de catalogar um gigantesco acervo de livros que até então não havia sido nem dimensionado nem convenientemente organizado. Para isso, e para fazer empréstimos e devoluções dos alunos, e outras ações necessárias ao meu trabalho, eu tinha um insuficiente PC nada invejável.

Nesse período letivo como todos os outros, eu descia para conversar com meus colegas numa sala de professores que ficava na parte de baixo do prédio. Entre as milhares de incumbências de todas aquelas pessoas que entravam e saíam da sala, poucas eram realizadas no pequeno e também nada invejável PC improvisado na mesinha encostada na parede, por razões evidentes: acesso precário e limitado à internet e impossibilidade de envio de materiais para impressão. A atividade mais realizada naquela máquina era o jogo eletrônico de paciência, que divertia as horas vagas de descanso dos fatigados mestres.

Um belo dia, o PC da sala dos professores pifou. As pessoas chiaram um pouco, mas bem pouco, na verdade, porque todo mundo já tinha computador em casa para tarefas sérias, e aquilo servia mais como um brinquedinho que como apoio didático. Mas brinquedinhos também são importantes, porque a vida é dura e ingrata, e algumas vozes ressoaram o resmungo da perda do artefato.

Foi então que, em meio a essas vozes, uma dirigiu-se a mim de forma desinibida e desafiadora. Não fora uma proposta, e sim uma intimação: eu teria de descer o computador da Sala de Leitura para a sala dos professores. Razões? Muitas. Era injusto possuir um computador para meu uso quando ninguém mais além da secretaria tinha essa mamata. Era injusto utilizar um computador para meu trabalho quando mais de vinte professores não possuíam essa oportunidade. Era injusto ter um computador à disposição para trabalho didático quando outros professores tinham de fazê-lo em casa.

Eu dei risada. Literalmente. E fui colocando todas as aspas necessárias: em "meu uso", em "injusto", em "oportunidade", em "trabalho didático", em "mamata". Fui arrogante, bem sei, mas não me arrependo. Disse que sabia muito bem que o computador seria usado, na sala dos professores, para tudo menos trabalhos didáticos. Disse que os professores ficavam jogando paciência, e que não era necessário um computador para isso. Disse, ainda, que a conta estava completamente errada, pois não eram vinte contra um, mas a escola inteira contra vinte, já que o trabalho que eu fazia era de interesse da instituição, e o que os professores faziam com o computador era de interesse particular.

Para mim, era óbvio. Na verdade, para mim era até absurdo que alguém propusesse uma cretinice daquele tamanho. Ninguém em sã consciência comprometeria um trabalho didático em função de caprichos de um pequeno grupo, ainda que o trabalho didático fosse realizado por uma única pessoa. Eu tinha plena convicção disso.

E esse é um dos meus maiores defeitos: não faço questão de esconder minhas convicções, mesmo quando as pessoas se sentem melindradas com elas. Eu poderia ter sido mais esperto, mais político, mais até delicado. Não fui. Disse sem cerimônias que aquilo era absurdo, e ridicularizei a argumentação da voz solicitante. Fui muito claro: dali não sairia o PC.

Mas as pessoas não gostam de perder, nem as discussões, nem as disputas materiais. A voz solicitante, então, como diria meu pai, subiu nas tamancas. "Vou falar com a direção e vamos ver se não consigo!". É justo dizer que essa afirmação deveria ter me colocado uma pulga atrás da orelha. Eu sabia muito bem da relação de bajulação explícita da pessoa em relação à direção. Sabia que a pessoa havia conseguido outras coisas anteriormente com essa atitude, e que confiava nessa boa relação, nesse servilismo constrangedor para obter sucesso em sua nobre empreitada.

Por outro lado, eu sabia que estava certo. Sabia que, se houvesse ali uma direção digna do nome, ou qualquer criatura dona de bom senso ocupando o cargo, o pedido seria visto como inapropriado. E fui três vezes mais arrogante: dei de ombros. Sequer dei atenção à ameaça. Nem fiz questão de saber em que momento a questão seria levantada. Nem fui me defender, nem fui justificar a manutenção do PC na sala em que trabalhava. Estava plenamente convicto de que meu trabalho prosseguiria nas condições em que estava até aquele momento.

Para algumas pessoas, o que pode nos parecer óbvio tende a soar, às vezes, como uma petulante aposta pessoal. Infelizmente, tem gente que não entende que nem tudo está em disputa. Quando o valor de uma pessoa é conseguir o máximo possível de vantagens dentro de um determinado espaço de relação, há claramente um problema ético de fundo. Não é plausível que um indivíduo não considere a existência de valores mais essenciais que os seus quando ele trabalha justamente numa instituição fundada na noção, ainda que esparsa, de bem coletivo. É como disputar com o colega quem consegue passar mais lição na lousa. Ou quem consegue faltar mais vezes sem ser descontado num mês. Há coisas que não estão em jogo nas articulações políticas e de influências, porque, se estivessem, tudo o mais perderia o sentido.

A voz solicitante veio me procurar pouco tempo depois. Disse que o PC ficaria na Sala de Leitura. Disse que a direção considerava que o trabalho que eu realizava possuía uma especificidade que tornava o PC necessário. Disse, por fim, e essa é a parte interessante, que eu tinha moral com a direção, porque ela não havia conseguido, com sua influência, levar-me o computador.

Essa última conclusão mostra que a pessoa não tinha entendido absolutamente nada. Não, aquilo não era maior ascendência minha sobre X ou Y. Nem maior proximidade com a direção. Nem a derrota de vinte para um, nem a usurpação do democrático direito de um grupo de profissionais de esvaziarem a mente com um joguinho nas aulas vagas ou nos intervalos.

Aquilo era mais simples: era a manutenção da função da escola contra a manutenção da disfunção da escola. Dentro de minhas convicções intocáveis e em meio a minhas posturas arrogantes, há algo que está além do que sou e mesmo do que represento, e que fala por si bem melhor do que eu mesmo falaria. Quando esse algo não toca as pessoas, o óbvio pode ser surpreendente, estranho, e até mesmo difícil de engolir.

Um mau aluno pode tornar-se um bom professor?

Em 1989 disputei um concorrido vestibulinho e consegui ingressar na Escola Técnica Federal de São Paulo, que depois se tornaria CEFET e depois Instituto Federal. Contente pela aprovação que me qualificava para participar de um seleto grupo de privilegiados, mas sem fazer a menor ideia do que me esperava, escolhi cursar Telecomunicações e ver no que isso ia dar lá na frente.

Até então eu fora um aluno de bom para excelente. Sempre conseguia boas notas, sempre estava entre os mais destacados da turma, sempre era visto como referência, porque já possuía considerável rotina de leitura e já cultivava interesses bem pouco comuns para garotos da minha idade. Entretanto, eu era um garoto da minha idade: os hormônios em ebulição, as espinhas, o desjeito e a enorme timidez eram terrivelmente evidentes.

Acontece que, no primeiro grau, as disciplinas era mais dosadas, mais fáceis, ministradas num ritmo que eu podia acompanhar sem grande desespero. Além disso, tive a sorte de estudar em uma escola em que minha mãe lecionava, e essa proximidade da figura materna fazia com que fosse mais comportado, menos audacioso, mais na minha.

Mudar de escola municipal para a badalada Federal encheu de orgulho a todos na minha família, mas a verdade é que não estava preparado para a mudança de ritmo que isso implicou. Reconhecendo pessoas brilhantes em minha turma e logo de cara interessado em partilhar ideias com elas, fui aos poucos perdendo a timidez e adentrando nos grupos, conversando, dividindo o gosto pela poesia, pela música, pelos livros, pelas reflexões, pela camaradagem e pela condescendência com a própria condição de adolescente. Mas eu não sabia dosar isso com a disciplina necessária para aprender as matérias do curso. Na verdade, eu tinha dificuldades enormes, mas tinha vergonha de demonstrar isso, dado que meus colegas, ou pelo altíssimo QI, ou pela facilidade de assimilação e memorização, ou pela disciplina de estudo desenvolvida, levavam o curso com muita tranquilidade. A maioria deles poderia sair para uma balada e fazer uma prova no dia seguinte com facilidade. Outros não poderiam, mas também não saíam. Eu não poderia, e saía, e me dava mal. E às vezes me dava mal até mesmo sem sair.

Deve-se considerar ainda um outro fator importante para meu fracasso como estudante da Federal: eu não tinha interesse praticamente nenhum em ser Técnico em Telecomunicações. Eu queria passar de ano e não perder a turma. A Federal era, para mim, os amigos que eu tinha conquistado. Ademais, desde cedo, meus interesses associavam-se muito mais às artes e às linguagens, e sentia-me completamente sufocado num mundo onde imperava o raciocínio lógico-dedutivo da física e da matemática. Isso não é desculpa, bem sei. Poderia ter estudado do mesmo jeito, poderia ter me esforçado muito mais. Mas eu não era ainda bem resolvido comigo mesmo, e o fracasso escolar feria meu complexo de superioridade/inferioridade de uma forma tão aguda que eu preferia recusar tudo aquilo a enfrentar as dores de reconhecer em mim um aluno com dificuldades de assimilação que outros não tinham.

O resultado dessa postura desregrada, negativa e insolente não tardou. Passei raspando em cinco disciplinas do primeiro ano (fechava-se com 23 pontos, e eu acho que fechei-as exatamente com isso). Passei raspando também o segundo ano, como um milagre na prova de Laboratório de Eletrônica e uma considerável ajuda do amigo Christian no acabamento de meu projeto de curso. No terceiro ano, não teve jeito: completamente sem base, reprovei em sete disciplinas. Meus pais culparam a banda de rock que eu havia formado. Na verdade, foi até bom que pensassem assim. O problema era eu mesmo: minha postura, minha preguiça, minha inapetência, minha incompetência.

Durante esses três anos, no entanto, eu crescera como indivíduo. Estava mais solto, mais falante, mais brincalhão, mais exposto. Ainda não sabia o que queria, mas sabia que podia ser algo de bom, de valoroso. Acompanhava sempre que podia as peripécias de meus companheiros de turma, Yvan, André, José Maurício, Alexandre Uezu, Marcelo, Fugita, Mauro, Carlão, e outros que não tenho como citar. Eu desenvolvera ainda mais meus interesses por poesia e filosofia. Eu até vencera dois concursos de literatura dentro da Federal. E eu tornara-me conhecido por outras coisas: por tocar violão, por ter uma aparência terrivelmente desleixada, por conversar com várias pessoas de vários cursos.

Em função de tudo isso, meu segundo terceiro ano (ou seja, a segunda vez em que cursei o terceiro ano) no colégio foi muito intenso. Sempre tocando, sempre acompanhando as pessoas onde iam, sempre descobrindo coisas, tornara-me alguém popular. Mas continuava um péssimo aluno, cheio de dificuldades. Tinha sido o pior da turma por três anos, e isso não mudaria da noite para o dia. Como era de se esperar, enfrentei enormes dificuldades para ser aprovado novamente. Mas dessa vez, a determinação pesara a meu favor: eu tinha a expectativa de aprovação no vestibular para Filosofia na USP (era possível, na época, obter o diploma de segundo grau antes de terminar o quarto ano), e eu tinha uma namorada, Cibeli, o que era um fator enorme de estabilidade para minha mente vagueante. Consegui passar de ano, no aperto, e provavelmente em função de algum outro milagre que não saberia descrever.

Meu quarto ano foi de ausência quase total. Eu o fiz paralelamente ao primeiro ano de Filosofia na USP, e o trânsito entre esses dois mundos foi completamente destruidor para minha recém-conquistada autoestima. Mas isso é uma outra história.

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Em 2010, cansado dos problemas com a linha pedagógica da Prefeitura de São Paulo e provavelmente já abatido pela percepção (então ainda não clara) da não vocação para o ensino de crianças, procurava uma saída para a crise de disposição que se abatera precocemente em minha carreira. O que eu poderia fazer? Largar meu emprego de dez anos por uma carreira instável e incerta, ainda que mais prazerosa, nas faculdades particulares? Galgar cargos para fugir dos desmandos que me atormentavam dia e noite e minavam a confiança em minha capacidade? Adotar uma postura de enfrentamento permanente e colocar em risco as possibilidades de uma carreira até então imaculada?

O que mais doía é que eu construíra boas coisas. Alunos lembravam com carinho de minhas aulas. Meu trabalho com sala de leitura havia sido consistente. Muitas das minhas iniciativas haviam dado certo. Doía ver que as experiências que empreendera, naquele momento, valessem absolutamente nada diante da burocracia escolar. Doía tomar bronca por fazer as coisas em que acreditava e por ser quem era. Doía ver que não havia perspectiva para mais, e que eu precisava de mais.

Prestei o concurso para a coordenação pedagógica. Passei muito bem. Prestei um concurso para trabalhar na EAD da VUNESP. Passei muito bem. Mas nenhuma das duas coisas deu certo. A coordenação exigia Pedagogia, que fiz no esquema de complementação, mas não cheguei a terminar por problemas de completar os estágios (não achei honesto pedir que os assinassem para mim, e ainda tive complicações renais que me impediram de frequentar as escolas). E havia a questão de que coordenar era, na verdade, ficar ainda mais mergulhado nos desmandos do sistema que me havia dado tanto desgosto. A EAD não deu certo porque implicava em abandono do trabalho de muitos anos na FIP, e por uma contratação de apenas dois anos.

Soube, então, da prova para efetivos do IFSP, nova denominação da minha antiga Federal dos tempos de ensino médio. Prestei o concurso como uma possibilidade remota, um bilhete de loteria. Era um sonho para mim, mas eu tinha apenas mestrado, e concorreria com pessoas muito mais qualificadas. Deus, então, operou outro milagre, e consegui aprovação em segundo lugar, sendo convocado um ano depois para assumir a vaga e abandonar, por consequência, tanto a Prefeitura quanto a FIP em prol de uma carreira mais atraente e uma possibilidade mais generosa de desenvolvimento de potenciais.

Aqui estou, então, neste momento da minha vida, trabalhando com profissionais de enorme gabarito. Sou disciplinado. Não entro em sala sem aula preparada. Não faço corpo mole com turma nenhuma. Entrego as notas em dia. Entrego os planos em dia. Cumpro minhas obrigações, esgoto o conteúdo, e uso uma variedade enorme de recursos, como plataformas online, projeções, apresentações musicais, e outras. Faço, na verdade, o que sempre fiz como professor.

Se olhar para minha carreira nesses anos todos, desde 1996 até hoje, posso ficar tranquilo quanto ao que fiz. Converso com ex-alunos, do ensino médio, do fundamental, do PROEJA, do superior, das especializações. Sempre encontro palavras reconfortantes sobre meu desempenho, e quero crer que elas incorporam algum mérito meu para além da generosidade das pessoas. Fui reputado como bom professor em todos os lugares por onde passei, e tenho feito um trabalho digno dentro do Instituto, atualmente.

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Entre a minha chegada como aluno e o meu retorno como professor à mesma instituição, muita água, evidentemente, rolou debaixo da ponte. No mínimo, cabe citar aí duas graduações, uma quase graduação, um mestrado, dois casamentos, quatro bandas de rock, uma litotripsia, um livro escrito e revisto (publicado quando eu já estava lá). Apesar de tudo isso, sei que sou, na essência, a mesma pessoa.

Sabe o que isso significa? Significa que, de alguma forma, o professor dedicado de 2012 é o aluno relapso de 1991. Sei que fui um aluno muito abaixo da média, e sei que sou um professor com muito mais dedicação que a maioria dos meus colegas.

É muito engraçado perceber que, quando conto isso às pessoas, elas simplesmente não acreditam. As pessoas consideram que meu sucesso acadêmico e profissional é resultado da imensa seriedade com que sempre devo ter encarado meus estudos e meus cursos. Há um modelo nesse sentido, e que é válido para boa parte das pessoas que conheço e que conseguiram, por seus méritos, boas colocações profissionais e intelectuais. Essas pessoas geralmente foram alunos dedicados, diligentes, determinados, brilhantes e precoces. Eu não fui nada disso, esse modelo simplesmente não se aplica em nada à minha história. Fui um aluno dos que as pessoas dizem que nunca servirão para muita coisa, que não têm grande futuro. E estou aqui, formando pessoas, trabalhando consciências, amparado pela aprovação em concursos concorridíssimos e pela titulação acadêmica obtida na melhor universidade do país.

Essa condição é contraditória? Creio que não. Creio que minha vida como aluno medíocre ensinou-me a não julgar as pessoas pelo seu desempenho dentro de determinadas disciplinas, e a nunca duvidar do valor e do potencial de ninguém. O desempenho escolar não prepara para a vida e, na verdade, nem para a continuação do desempenho escolar. Na verdade, ele é uma consequência dessa preparação, e não sua causa. Quanto mais pude compreender a mim mesmo, respeitar meus limites e admitir minha condição de ser simplesmente humano, mais bem preparado estive para os desafios da vida, fossem quais fossem, como aluno, orientando, professor ou o que quer que seja.

Quero finalizar esta postagem dizendo que tenho muito orgulho do aluno que fui, desajeitado, incompetente e limitado, na medida em que isso me ajudou a ser o professor, o vocalista de banda, o escritor, o pesquisador e o cidadão que hoje sou. Ouso dizer que sou um bom professor, pelo menos nos quesitos dedicação e empenho (que acredito que fazem muita diferença). E ouso desafiar a lógica do senso comum escolar e acadêmico dizendo que fui um péssimo aluno nos mesmíssimos quesitos e mais outros tantos, que nem quero aqui citar. E tudo isso no mesmo espaço institucional, em que tive e tenho oportunidade de atuar como formador e como formado, como aluno e como professor. E digo ainda que essa aparente contradição é uma das muitas que constroem a essência do que sou e não deixarei de ser jamais, nem se porventura quisesse.

Professor do professor

Existem grandes prazeres na vida do professor, e entre os mais gratificantes de todos está perceber que o trabalho realizado influenciou e contribuiu para enriquecer a vida dos alunos. Sempre emociona saber que os alunos lembram com carinho e gratidão de sua atuação, e que são capazes de reconhecer sua contribuição para a formação inicial de suas trajetórias.

Mas há uma situação menos comentada que essa que pode ser até mais gratificante para um profissional.

No gerenciamento de nossa carreira, muitas vezes nos vemos em situações bem distintas daquela em que iniciamos nossa vida profissional. Por razões de toda ordem, acabamos entendendo quais são nossos talentos, nossos anseios profissionais, nossas vontades de realizar, e fazemos opções que nos levam a novos desafios e novas perspectivas.

Muitos dos professores que iniciaram suas carreiras na mesma época em que iniciei hoje já não estão em sala de aula. Alguns abandonaram a profissão, entendendo que seus talentos poderiam ser mais bem aproveitados em outra área. Outros assumiram cargos gerenciais, administrativos, políticos, ou de funções de apoio ao ensino. Há quem decidiu mergulhar no ensino a distância. Há quem optou por pedagogias alternativas ou estruturas experimentais. 

Dos professores que estão em sala de aula, muitos enveredaram por caminhos novos, e mudaram o público-alvo de sua didática. Muitos passaram a lecionar no ensino superior, alguns concursados pelas instituições públicas, outros contratados por faculdades particulares. Outros passaram a lecionar para grupos específicos com necessidades específicas, como pessoas portadoras de deficiência, estrangeiros ou interessados em aprovação em concursos. 

Eu me incluo no grupo do parágrafo acima. Comecei lecionando para adolescentes, depois fiquei muitos anos com as crianças do fundamental, algum tempo menos com graduandos, e agora leciono em frentes diversas. E essa diversidade de experiências foi o que me possibilitou vivenciar a situação gratificante anunciada anteriormente, que descrevo a seguir.

Tanto no ensino superior quanto na pós-graduação, tanto na faculdade particular em que trabalhei quanto no Instituto Federal, lidei com professores em formação. Algumas vezes, eram professores que já atuavam nas diversas modalidades de ensino vigentes. Outras vezes, eram pessoas que ainda não haviam lecionado, e que buscavam informação e orientação para suas futuras carreiras. Esses professores e futuros professores ainda mantêm contato comigo, e contam de suas aventuras pelo ensino e de suas vitórias e frustrações. Eu devo dizer que absorvo com muito interesse o que esses professores contam, e que me sinto imensamente orgulhoso e feliz de ver o sucesso que alcançam e de me sentir parte da formação que embasou esse sucesso. 

Ter sido agente formador desses professores é um caso, para mim, de duplo contentamento. Quando um ex-aluno do fundamental, por exemplo, escreve em meu perfil no Facebook sobre experiências de aula que tivemos e que foram boas, sinto grande satisfação de ter participado desses momentos, e de ter sido em algum ponto importante para seu desenvolvimento. Mas quando um professor ex-aluno conta para mim de suas conquistas com seus alunos em sala de aula, a satisfação se multiplica: fico feliz por ele ter se tornado importante para o desenvolvimento de seus pupilos e fico mais feliz ainda porque, de alguma forma, eu também participei disso, por tabela, ao cumprir meu papel de problematizador em sua formação.

É uma alegria em cadeia: um aluno de outra pessoa é beneficiado pelo bom trabalho de um aluno meu, que, bem ou mal, passou pelas propostas de ensino que formulei para sua formação. De alguma forma, mesmo sem conhecer esse aluno de aluno que se beneficia indiretamente do meu trabalho, sinto-me participando de sua vida. É muito provável que ele não venha a saber disso, e não escreva no meu perfil no Facebook, mas isso não muda o orgulho que sinto das conquistas dele e das vitórias didáticas de seu professor. Saber que meu empenho gerou, a longo prazo, benefícios para pessoas que sequer cheguei a conhecer é algo que realmente não tem comparação.

Pode ser que as pessoas argumentem que essa gratificação é muito mais imaginada que efetivamente real, visto que seus sinais se perdem na distância estabelecida pela intermediação de outros indivíduos. Não nego que isso seja uma possibilidade. Mas o retorno que recebo dos meus ex-alunos professores parece-me seguro, e, ainda que não fosse, eu sempre poderia pensar que uma das riquezas de nossa profissão é justamente a construção interior de uma convicção de que nossos gritos no deserto são ouvidos e compreendidos mesmo quando as almas afetadas não nos veem.

Tenho muito orgulho de ter sido professor do professor de alguém que pode fazer o mundo ficar melhor. Orgulho por mim e pelo sucesso do profissional que formei. É uma satisfação elevada, para curtir devagar e sempre, e muito.

Saldo profissional do ano que se acaba

Encerra-se um ano de muito trabalho e aprendizado.

Por enquanto, faço apenas o relato sinóptico da jornada. As reflexões exigirão mais tempo, e talvez não apareçam tão cedo neste blog. O momento mais seguro para elas será adiante, sem pressa.

Em 2012, consolidei minha posição profissional dentro do IFSP, e atuei em uma gama de frentes que consideraria inimaginável em outros tempos.

Fui professor formador em EAD (ou seja, montei cursos nessa área). Como formador, criei curso na área de Pedagogia (Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação).

Fui professor tutor em EAD (ou seja, administrei correções e provas virtuais e presenciais para os cursos que montei). Administrei as atividades do curso citado acima. Detalhe: cheguei a fazer a correção de fóruns de mais de 120 alunos, supervisionando o trabalho de outros tutores nas correções de exercícios de mais de 200 alunos.

Fui professor de Metodologia de Ensino para turmas de Especialização em Formação Docente (Pós-Graduação na área de Educação).

Fui professor de Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação (desta vez, presencialmente, em curso totalmente distinto do ministrado em EAD) para turmas de Especialização em Formação Docente (Pós-Graduação na área de Educação).

Fui professor de Língua Portuguesa para turmas de Turismo.

Fui professor de Língua Portuguesa para turmas de EJA (Educação de Jovens e Adultos, antigamente supletivo).

Fui, de certa forma, professor auxiliar de informática para essas mesmas turmas, porque desenvolvi todo o segundo semestre das disciplinas na plataforma Moodle, com aulas em computadores, e tive de familiarizar os alunos com essa plataforma.

Fui professor bolsista em projeto institucional do Governo Federal, cumulativamente com minhas atividades de professor tutor pelo IFSP. Como professor bolsista, fui também tutor, e criei cursos na área de tecnologia (Fundamentos da EAD e Informática Básica).
Fui professor de turmas de ensino médio, em aulas de reposição.
Fui professor de turmas de Licenciatura em Matemática, em aulas de reposição.

Fui orientador de monografias.

Fui banca de TCC.

Fui auxiliar de coordenação da área a que estou vinculado no Instituto.

Ainda dentro do IF, apresentei comunicação na Semana de Educação, proferi uma palestra sobre Adoniran Barbosa no Café Filosófico, fiz uma apresentação musical com canções de Adoniran, e concluí um curso sobre utilização dos recursos da plataforma Moodle.

A verdade é que nunca trabalhei tanto. Por outro lado, nunca me senti tão confiante e satisfeito em relação ao meu trabalho.

Evidentemente, tamanha dedicação acaba redundando em perdas, principalmente em relação ao tempo para outros compromissos e outros interesses. Equilibrar esses diversos interesses sem abrir mão do fundamental parece ser o desafio do próximo ano. E isso, provavelmente, implique olhar com mais rigor aquilo que não é fundamental.

De qualquer forma, 2012 serviu para mostrar que estou gostando do jogo e tenho vontade de vencê-lo. E vencer esse jogo é recompensador porque é bom para todos: alunos, colegas professores, colegas funcionários, amigos, apoiadores. 

Para mim, não é apenas bom. É imprescindível.

Números e migalhas

Quando, há cerca de oito anos, cursava a disciplina de metodologia do curso de Licenciatura em Latim, na FE/USP, presenciei uma cena engraçada, mas curiosa. O professor havia passado todo um semestre discutindo as abordagens de ensino de línguas estrangeiras (audiolingual e comunicativa). Numa de suas últimas aulas do curso, falou a respeito de pesquisas comparativas de resultados para as duas abordagens. As pesquisas, disse ele, indicavam algo inacreditável: que os alunos que aprendiam pela abordagem comunicativa tinham melhor desempenho nas habilidades que essa abordagem considerava fundamentais, e os alunos que aprendiam pela abordagem audiolingual... também. Rimos muito do que era óbvio do óbvio, sem nos darmos conta de que aquilo não era tão óbvio assim. É claro que quem faz mais exercícios de trava-línguas, por exemplo, terá desenvolvido mais habilidade em exercícios de trava-línguas, e assim será com qualquer aprendizagem humana. Mas o que essas pesquisas citadas pelo professor indicavam era outra coisa: a metodologia respondia a uma determinada visão de mundo, e sua construção era coerente com essa visão. Ou seja: ambas as abordagens funcionam. Para nós, impunha-se pergunta mais fundamental: o que é exatamente "funcionar" quando falamos de aprendizagem?

Enquanto estive na Prefeitura de São Paulo, acompanhei, ao longo dos anos, um progressivo aumento das normatizações para o trabalho do professor. Foram criados muitos manuais, foram criadas muitas prescrições novas, o ensino passou a responder a números, tabelas, gráficos, demonstrativos matemáticos. Isso sempre me incomodou, porque essa visão de mundo e de educação me incomoda. Alunos não são números, estatísticas não são fatos, e a realidade é muito mais complexa do que esses paradigmas tecnicistas pressupõem. A visão de sociedade que está embutida nessa lógica maluca dos números-acima-de-tudo é a de que as pessoas podem ser classificadas de acordo com um determinado valor para o sistema, que esse valor pode ser mensurado com relativa precisão e que resta aos atores da prática educacional adaptar seu comportamento e sua experiência de educação a essas "medições". A expectativa, a longo prazo, é a de que essas adaptações produzam novos números, e que esses números sejam apresentados como evidências para exigir novas adaptações, até que o sistema todo "compreenda" o que deve fazer e como deve fazer. E que isso tudo, numa relação de causa e efeito, provoque transformações positivas na qualidade da educação como um todo.

Nem vou fazer a pergunta óbvia (o que se entende por qualidade da educação?), nem a que exigiria reflexão mais propriamente axiológica (quais são os valores e os objetivos da educação?). Meu questionamento será mais básico. O seguinte: partindo-se do pressuposto (do qual discordo) de que esses números e estatísticas são termômetros eficientes da qualidade da educação, não seria de se esperar que toda a metodologia e todas as prescrições construídas a partir deles servissem, ao menos, para provocar modificações nos padrões dos quais eles são índices? Ou seja, se eu constato que o aluno vai mal num exame por x e y razões, e determino toda uma normatização relacionada a x e y, não seria de se esperar que ele passasse a ir bem nos próximos exames? Mais simplesmente ainda: investir num aspecto x não deveria melhorar justamente os índices relacionados a esse aspecto x?

Pois bem, aí está o nó. Pois, a não ser que eu esteja muito enganado, a paranoia dos números não tem sido eficiente nem para mudar os números. Há muitas pesquisas apontando para a ineficácia desse modelo de política educacional. Há pesquisas que mostram, por exemplo, que as políticas de bônus, associando desempenho dos alunos e faltas de professores a adicionais nos salários, não produzem os resultados esperados em termos de melhora do desempenho em provas oficiais e nem em outros indicadores. Outras pesquisas indicam que não há melhoras efetivas de rendimento dos alunos em função da parafernália normativa tecnicista. Ao que parece, a limitação dos potenciais criativos dos professores em nome de uma intervenção pseudocientífica vêm falhando sistematicamente. Dar aulas começa a se tornar uma coisa muito quadrada e chata, e em nome de nada.

Mas, voltando ao tema central deste texto, quero lembrar apenas que não concordo em nada com o que essa corrente de pedagogos e administradores-de-empresas-disfarçados-de-pedagogos propõe como solução para a educação. O que quero dizer é que as metodologias adotadas, se não servem para meus paradigmas e concepções, tampouco se mostram coerentes com os paradigmas e concepções que as sustentam. Não me basta, nem me refresca a consciência, saber que meus alunos subiram décimos de pontuação nas avaliações externas; não considero isso uma preocupação educacional relevante. O assustador é saber que os que consideram esses décimos miseráveis um seguro índice de evolução, os que investiram o máximo para atingir esses décimos, os que comparam esses décimos com décimos de outras escolas, esses ultimamente nem essas migalhas têm para alimentá-los. Talvez porque o óbvio não seja tão óbvio, afinal.

Filosofia e formação do professor

Se tomarmos o vocábulo "educação" numa acepção ampla, considerando-o a designação de um fenômeno histórico-social da vida humana que ocorre desde as primeiras civilizações até os dias atuais, somos obrigados a admitir que ele, necessariamente, está vinculado um devir temporal, uma história que incide na força de seu significado. A educação nos dias de hoje inevitavelmente dialoga com a educação do passado, com concepções que resistiram às mudanças de mentalidade, e com tensões e contradições que frequentemente retornam em forma de questionamentos sobre o modo, a essência e a finalidade do processo educacional.

Quando um professor, em qualquer nível ou modalidade de ensino, inicia seu trabalho educacional, ele via de regra já vivenciou e desempenhou outro papel na ação que agora “conduz”: o de aluno. Provavelmente, quando desempenhou esse papel, o agora professor iniciante não tinha consciência da importância de cada etapa do processo que experimentava. Alguns elementos físicos ajudavam a construir um imaginário visual: a presença adulta centralizadora, as cores e formas da sala de aula com seu mobiliário, os rostos e corpos dos colegas, os instrumentos de aprendizagem (lápis, caderno, caneta, apontador). Algumas sensações e percepções incorporadas contribuíam para se constituísse um clima em relação a esse ambiente: sentir-se pouco ou muito à vontade com os colegas, temer ou admirar os professores, empolgar-se ou enfadar-se com as atividades. Além disso, também eram fatores de constituição de uma identidade subjetiva escolar a relação com as disciplinas, com as normas disciplinares, com a importância de seu desempenho para sua família etc.

Não é incomum, em nosso sistema educacional, que professores iniciantes tenham uma visão de escola profundamente vinculada aos fatores citados. E é compreensível que essa visão persista mesmo após as formações pedagógicas superiores, não em função de eventuais deficiências destas, mas em virtude da consolidação ideológica de certo imaginário sobre a escola. A força desse imaginário sobrepõe-se, muitas vezes, à própria percepção da realidade escolar presente, com suas nuances, contradições e transformações constantes.

Entretretanto, tão logo se encontre imerso na rotina dos afazeres do magistério, o professor perceberá que há problemas nessa concepção arraigada de escola que ele traz de sua experiência de vida. Esses problemas não são apenas questões transitórias, mas aparecem como necessidades profundas de reorientação da prática cotidiana, para que resultados mais efetivos possam ser atingidos. Em determinado estágio de imersão, pode ser até que o professor queira não apenas transformar sua prática em função dos resultados, mas repensar até mesmo os próprios parâmetros e funções desses resultados.

Na formação do educador, a necessidade da Filosofia aparecerá, justamente, quando os problemas que se interpõem à sua prática forem compreendidos em um âmbito mais amplo que o de sua ação particular, individual e circunscrita aos condicionantes de tempo e espaço da aula. Ela estará relacionada a algum descontentamento com as concepções tradicionais e generalizantes sobre a escola. Será o momento em que o profissional da educação perguntará a respeito da natureza daquilo que produz: o que é essa educação com a qual estou lidando? Quais são os objetivos sociais da prática que desempenho todos os dias em sala de aula? Qual o significado da profissionalização de minha atividade, e qual é a perspectiva de sociedade que está por detrás de minhas opções dentro desta profissão?

A filosofia, entretanto, não se caracteriza como um conjunto acabado e coeso de soluções para perguntas já previstas. É claro que ela é um conhecimento historicamente constituído, mas tem como característica ser essencialmente especulativa. Pode-se dizer até que é próprio da filosofia estar mais próxima dos processos de construção do conhecimento que dos produtos finais dessa construção. Assim, é muito difícil pensar numa possível contribuição da filosofia sem se pensar numa necessidade de constante filosofar. Ou seja: a filosofia, em relação à educação, terá de oferecer o seu método, o seu rigor conceitual e a sua racionalidade à tentativa de repropor em termos mais amplos as questões concretas da vida do educador.

Sob esse ponto de vista, constroem-se duas convicções a respeito da formação do docente: 1) a de que a superação da perspectiva do senso comum pedagógico só é possível quando o professor assume uma atitude propriamente filosófica em relação à educação; 2) a de que a formação do professor deve ser um processo necessariamente contínuo, marcado pelo diálogo permanente com as reflexões filosóficas sobre o Homem, a educação, a sociedade, a História e as ciências de modo geral. Só dessa forma será possível à filosofia contribuir, a partir de sua especificidade, com as demandas históricas do magistério, traduzidas nos problemas da prática cotidiana dos professores.

Respostas a um questionário de alunos sobre Rubem Alves

Acabei de responder a um questionário enviado por uma ex-aluna sobre o trabalho do pensador brasileiro Rubem Alves. Deixo três das respostas aqui, como síntese de minhas reflexões.

Rubem Alves defende uma escola com um “professor de espantos”, ou seja, ele não teria disciplina específica, sua função seria de provocar a curiosidade aos alunos e ouvi-los. Você acredita na necessidade deste tipo de professor?

O “professor de espantos” pode funcionar em uma escola experimental, sem a pressão de um currículo oficial ou de formar cidadãos para exercer funções na sociedade. Essa figura serve como um paradigma interessante e belo, mas não tem condições de se efetivar como parâmetro profissional nas condições históricas da educação. Há momentos em que se pode ser “professor de espantos”, porém essa condição se restringe a determinadas aberturas na relação professor-aluno, em condições igualmente determinadas. Acredito que o professor deve, sim, lecionar uma disciplina específica e deve aproveitar a curiosidade dos alunos dentro de uma estrutura de aula e de escola em que estudar, ler e aprofundar conhecimentos sejam atividades capazes de assimilar essa curiosidade.

Rubem Alves defende o fim do vestibular, pois segundo ele “A maior importância dos vestibulares está precisamente nisso: as deformações que eles impõem sobre a educação que os antecede” (Casa de Rubem Alves - conversas com educadores- http://www.rubemalves.com.br/ofimdosvestibulares.htm). O que essa medida implicaria nas propostas educacionais dos dias de hoje?

O vestibular existe porque a Universidade brasileira é um projeto de elite. Ele já vem sofrendo numerosas modificações em função do ENEM, do PROUNI e de outras ações governamentais. O fim dos vestibulares implicaria obviamente, um novo sistema de seleção para os cursos superiores. O que aconteceria, em minha opinião, seria a adaptação do ensino médio às exigências desse novo sistema de seleção. Na prática, isso não representaria melhoras nem prejuízos, apenas um deslocamento de foco de uma determinada formatação de currículo para outra.

Em que o perfil literário de Rubem Alves influencia na sua carreira, o que mais lhe chama atenção?

Rubem Alves é um sonhador da educação, com belos textos e colocações provocativas. É um autor que traz boas ideias e incentiva a experimentação, a mudança e a inventividade. Desde que não seja lido como um guru e sim como um animador filosófico da profissão, é alguém que pode contribuir para o crescimento profissional do professor.

Tempos depois, o embasamento

Há algum tempo atrás, quando ainda trabalhava para a Prefeitura de São Paulo, fiz um dos muitos cursos oferecidos pelos sindicatos da categoria. A despeito de serem cursos geralmente curtos, e um tanto quanto superficiais, eles consistiam em uma forma legítima de somar pontos para evolução na carreira, e como não éramos exatamente as pessoas mais bem remuneradas do Município, sempre nos empenhávamos em fazê-los. Os cursos eram realizados em ambiente virtual, em sua maior parte, com encontros presenciais que complementavam a carga horária. Dentro dos limites desse modelo, os tutores e professores trabalhavam com seriedade, e as coisas fluíam com tranquilidade até a prova final e o envio dos diplomas.

Acontece que, em um determinado momento, éramos chamados para participar dos fóruns virtuais. A participação nos fóruns fazia parte da nota final. Quer dizer: quem não participasse, perderia pontos. E lá fui participar de um desses fóruns, bem perto do fechamento, naqueles dias em que você só faz a lição de casa porque tem de fazer mesmo (eu também já fui aluno, né?).

Não lembro quais eram as questões a responder, mas lembro bem que eram questões de compreensão de leitura. O aluno que tivesse lido os textos encontraria as respostas nos mesmos. Como eu fui postar bem perto do horário limite, pude ler as contribuições dos colegas, que eram quase todas iguais. Claro que seriam, as perguntas eram do tipo "o que os textos dizem sobre x", e não "o que você tem a dizer sobre x, além do que o texto disse". Eu não acreditei que fosse aquilo, e resolvi interpretar o fórum como fórum: em vez de responder pergunta por pergunta com paráfrases dos textos e dos colegas, tentei dar uma contribuição original a um dos tópicos levantados em uma das questões. Escrevi consistentemente e bem.

Para minha surpresa, recebi uma mensagem do tutor do fórum dizendo que eu não havia feito o solicitado e que parte dos questionamentos que eu havia levantado estavam respondidos nos próprios textos. Fiquei incomodado (sou uma pessoa arrogante quando se trata de questões profissionais) e um pouco desgostoso com aquela resposta. Fiz uma postagem depois disso, respondendo direitinho cada uma das perguntas, mas deixei um espaço para reclamar. Reclamei que aquilo não era um fórum, era uma lista de atividades online. Que se fosse efetivamente um fórum, seria organizado para a efetivação do debate, e não para verificação do entendimento dos textos. Que não fazia sentido eu entrar num espaço virtual para escrever o que os outros escreveram e ler a mesma coisa um monte de vezes.

Desse momento em diante, minha relação com o tutor se tornou um tanto quanto ácida e desconfortável. Ainda mais porque resolvi discutir uma resposta que ele deu a outra aluna, mandando-a ler direito os textos. Não fiz isso porque quisesse contrariá-lo. Fiz porque queria gerar um debate mínimo, qualquer debate.

Mas não funcionou, porque as pessoas que faziam o curso entenderam o que era aquele fórum, e eu não entendi. Aquele fórum não poderia gerar debate, tinha de ser um controle de leitura dos textos. Por quê? Porque aquele era um curso de formação em massa. Havia um monte de pessoas em cada um dos fóruns, e não seria possível contemplar todas as contribuições que fatalmente viriam de um debate provocado por uma pergunta aberta. Ou seja, o fórum não era um fórum. E o que eu tinha de fazer era respondê-lo conforme solicitado, depois fazer a prova e esperar pelo certificado.

Alguns anos depois, montando um curso sobre Metodologia de Ensino para Educação Superior, encontro este trecho do livro Competência Pedagógica do Professor Universitário, de Marcos Tarciso Masetto, a respeito de listas de discussões:

(...) há que se pensar em um assunto sobre o qual o grupo possa vir a se expressar uma ou mais vezes, durante um tempo de, por exemplo, quatro a sete dias, podendo cada participante avançar e modificar suas próprias reflexões nesse tempo com base em seus estudos ou analisando as colaborações de seus colegas e do professor, discutindo as ideias em questão. Pode-se tirar as primeiras conclusões e até produzir um texto: depende do objetivo prefixado e do tempo estabelecido para tal.

Tal forma de trabalhar grupalmente favorece o desenvolvimento de uma atitude crítica perante o assunto, uma expressão pessoal fundamentada e argumentada sobre os vários aspectos que estão sendo debatidos e não pode ser atropelada pelo professor com interferências diretas "para resolver os conflitos, ou responder às dúvidas que surjam". Não se trata de uma situação de perguntas e respostas entre os participantes e o professor. Mas sim, de uma reflexão contínua, debate fundamentado de ideias, com intervenções do professor no sentido de incentivar o progresso dessa reflexão, e como membro do grupo trambém trazer suas reflexões, sem nunca fechar o assunto. (MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus Editorial, 2003 p. 135-136.)

Lamento não ter referência desse texto naquela época. Era isso o que eu queria dizer, mas não consegui, por não saber formular. Eu esperava de um fórum as características que Masetto considera essenciais a uma lista de discussão.

Águas passadas não movem moinhos. Recebi o certificado daquele curso. Mas a verdade é que não lembro quase nada do conteúdo. A maior reflexão que fiz foi sobre os usos produtivos dos recursos da EAD, e isso se refletiu na minha recente descoberta bibliográfica. Acho que o curso foi importante para provocar minha inquietude em relação à forma como são gerenciadas as novas tecnologias. Nesse sentido, valeu a pena. Agora que trabalho montando cursos de EAD, sei o que não devo fazer.

Em defesa do Piso Nacional dos Professores

Nós, todos, educadores, deveríamos acompanhar, se já não fazemos sempre, o que está acontecendo no Congresso Nacional por esses dias. É um debate de suma importância.

O MEC elevou o Piso Nacional para os professores. Avanço inegável. Pode-se argumentar que foi um avanço ainda tímido, e eu concordo (afinal, 1.451 reais para alguém trabalhar 40 horas semanais na profissão mais importante da sociedade é um valor escandaloso). Mas, se temos noção de que ser professor em pequenos municípios do interior do Brasil é ainda mais difícil do que de sê-lo nas grandes redes municipais das metrópoles, somos obrigados a reconhecer algum ganho para a causa. Ele não será sentido para quem trabalha onde o Estado já contempla o piso, mas fará enorme diferença para quem não tem essa condição. Há professores, Brasil afora, que ganham menos de 1000 reais por mês. Creio que todos devem se lembrar do apelo da professora Amanda Gurgel, que virou hit no YouTube. Pois é: muito incômodo imaginar que há números piores do que aqueles que ela mostrou em seu vídeo.

Acontece que os prefeitos de várias cidades, por meio de sua associação de defesa de interesses administrativos (Confederação Nacional dos Municípios), argumenta que não é possível pagar sequer esse aumento insuficiente e ínfimo. E que, se forem respeitadas, dentro das 40 horas de jornada previstas pelo governo, as horas de preparação didática do professor, os números seriam ainda mais complicados, porque teriam de ser contratados mais profissionais.

A questão é dinheiro. Porque, quem quer educação de qualidade, precisa oferecer condições para que ela aconteça. Aumentar o piso é um avanço. Determinar 1/3 da jornada para que o professor estude, prepare aulas, corrija provas, não é nem um avanço: é uma correção imprescindível para que a profissão continue existindo. Não acho possível que as pessoas continuem se interessando em dar aulas se só fossem consideradas como trabalhadas as horas em sala de aula. Isso as obrigaria a uma segunda jornada de trabalho para estudo e preparação e, pela faixa salarial atual, qualquer outra ocupação ofereceria melhor relação trabalho/rendimentos. Essas conquistas mínimas deveriam estar fora de debate. Ou seja: o debate deveria ser sobre como ampliá-las.

A questão deveria ser educação. Se o governo determina um mínimo humanamente imprescindível (e ainda insuficiente!) para manter a dignidade do profissional da educação, e se racionaliza a jornada desse profissional para que ele possa realizar uma tarefa absolutamente central na construção da sociedade com algum padrão de qualidade, as pessoas deveriam ter vergonha de reclamar de dinheiro. Não, não acho que a política de educação brasileira atual seja a melhor do mundo. Não tenho ilusões quanto a isso: ainda não se leva a educação a sério em nenhum âmbito governamental, e qualquer comparação entre a carreira profissional do magistério e outras carreiras de nível universitário é prova incontestável dessa pouca seriedade. Mas quando o mínimo dos mínimos dos avanços pode ser colocado em questão de forma tão imediata e com argumentos tão esquisitos, está na hora de perguntar que projeto de município, de estado ou de país as pessoas verdadeiramente têm. Não o que está no discurso, e sim aquele que guia as ações dessas superentidades, como a CNM. Pedir para o governo federal pagar os salários dos professores argumentando falta de dinheiro é bastante curioso. Mostra que o orçamento de muitos municípios simplesmente desconsidera a necessidade de remunerar dignamente e dar boas condições de trabalho para o educador. Ou seja: se meu professor sair do estágio em que está (abaixo do sofrível) e subir para outro (sofrível), não posso pagar. E por quê? A resposta não será dada, mas é esta: porque meu modelo de administração prevê a situação sofrível. Então, não discuto mudar o modelo. Discuto mantê-lo com subsídio da Federação para tentar, a longo prazo, resolver a situação em questão. Simples assim: naturaliza-se um modelo de administração em que o salário do professor é miserável. Quando a Federação diz que isso é um problema, não se olha para o modelo, e sim para a custo final da solução desse problema sem que se tenha de repensar o modelo.

Realmente, é de arrepiar. Ainda mais se formos pesquisar a fundo os orçamentos dos municípios reclamões. Educação infelizmente ainda não é prioridade concreta no país. Então, precisamos ter vigilância para garantir os pequenos avanços; se bobearmos, nem eles teremos.

Horas livres

Há pelo menos dez anos venho correndo atrás daquilo que consegui em 2011-2012: a perspectiva de trabalhar em um lugar só, novamente.
Sempre leio e ouço professores que se queixam da dupla jornada de trabalho (tripla, em boa parte dos casos), que os impede de realizar outras atividades, como leituras, estudos, cursos, organização das próprias coisas e outras ações para desenvolvimento individual e profissional. Eu também não estava satisfeito, e Deus me concedeu a graça de poder sair disso com um regime de dedicação exclusiva.
Mas o que eu descobri sobre o tempo livre parece mais grave que isso. Eu descobri que é preciso disciplinar até o tempo livre... para garantir que ele seja realmente livre, realmente seu!
Vi na TV há anos atrás uma entrevista do Phill Collins em que ele dizia que, sendo músico, acabava trabalhando o tempo todo: comia e bebia música, gastava horas e horas para criar uma canção ou encontrar o arranjo mais apropriado, ficava muito tempo pensando nisso, e chegava a compor durante o sono! Ou seja, ele nunca se desligava da música. Isso era bom para seus fãs, mas não era bom para ele.
Nessa nova fase da minha vida, sem dupla jornada, e com tempo mais razoável para preparação do material com o qual trabalharei, fiquei excitado com a possibilidade de empregar as horas livres para zilhões de coisas. Até que a ficha caiu: nada disso! Horas livres, são horas livres.
Um professor não pode recuperar, em alguns anos, toda a defasagem intelectual que foi criada por sua condição de trabalho. É preciso admitir que há coisas que não sabemos, e continuaremos sem saber. A curiosidade intelectual é maravilhosa e extremamente propulsora; no entanto, fazer cobranças em relação a ela soa um pouco absurdo no contexto de nosso cotidiano. Não é apenas fazer um monte de cursos e leituras. É preciso tempo e experiência para confrontá-los com a realidade. É preciso descansar a mente. É preciso curtir as coisas que são compradas com o suor do trabalho. É preciso, às vezes, ficar mofando no sofá, ouvindo música boa, ou ficar conversando assuntos menores com a vizinhança.
Se uma pessoa quiser ser professor em tempo integral, ela poderá ser um bom ou excelente professor. Isso vale. A partir do momento em que essa disposição escravizar o indivíduo, em que os compromissos profissionais extra-horário transformarem-se em horários profissionais, em que não houver tempo para que o professor por excelência exercite sua condição de ser humano por excelência, creio que própria noção de excelência está furada. Algum sacrifício é necessário fazer, mas não é justo sacrificar a parte de nós que se beneficiaria, no futuro, dessa árdua batalha.
Não, amigos, um bom professor não é aquele que está sempre com pilhas de coisas para corrigir, acelerado, nervoso e sem tempo para nada. Um professor assim pode ser bom e pode não ser. Na verdade, bom professor é aquele que sabe o que está fazendo. Quem sabe o que está fazendo sabe que não tem força, nem disposição, nem inteligência infinitas. Sabe dizer "não" quando precisa dizer, e sabe em que momento precisa estar cem por cento.
Acho engraçado que, para toda a escola em que trabalhei, vale a mesma regrinha de convivência: você não pode não sofrer. Se está numa mesa da sala dos professores sorrindo, relaxado, pensando sobre algum assunto ou demonstrando tranquilidade em relação às coisas à sua volta, ninguém leva você a sério. As pessoas veem o mau humor como parte indissociável do trabalho que realizam. Se você toma uma bronca de um superior, tem de demonstrar constrangimento por ter feito a coisa errada, ainda que você e ele saibam que aquilo é uma bobagem. Quando está em seu espaço, você tem de ter pilhas de papéis sobre a mesa. Se as pessoas não virem essas pilhas de papéis sobre a mesa, e sua cara fechada, elas vão ficar incomodadas, e pedir para que você faça alguma coisa só para não sentirem sua presença calma por perto. Relaxar parece um crime. E quando você incorpora isso, quando passa a carregar isso como marca de personalidade, você se sente culpado até quando está desobrigado de fazer o que as pessoas querem que você faça. É preciso romper com essa sensação!
Horas livres são imprescindíveis. Ou você tem um tempo para si mesmo, ou esse "si mesmo" vai deixando de existir aos poucos. Não dá para sonhar aula, comer e beber aula, respirar aula. Porque aula não é só aula, assim como professor não é só professor: o algo mais vem do fato de que o mundo continua a girar enquanto nossas questões profissionais nos consomem. Por isso, disciplinar as horas livres é dizer a si mesmo: eu me obrigo, nesse momento, a não pensar nisso e a não falar sobre isso. Eu me obrigo a me desligar da escola, dos alunos e da aula. Minha ainda curta experiência no magistério tem me demonstrado que não vale a pena dormir com os problemas numa cama quentinha de um quarto silencioso depois de uma boa refeição: a maioria deles se resolve sem sua ajuda, ou se desvanece tão logo as pessoas encontrem outros. E a vida continua.

Conquistas e renúncias

Acaba o ano de 2011, com um saldo imensamente positivo e uma série de descobertas no campo profissional.

Desde meados de 2009, vinha crescendo em meu coração uma certeza, maior que todas as outras convicções que sempre carreguei na minha trajetória: eu vinha percebendo a necessidade de mudar.

Trabalhar com crianças e adolescentes é uma das coisas mais extraordinárias que um ser humano pode fazer. Fazer parte da formação de outros seres humanos é algo que não tem nome, não tem preço, não tem paralelo. Desde sempre, em minha profissão, quando eu colocava a cabeça no travesseiro, sabia que poderia dormir sossegado, porque estava realizando, todos os dias, um pedaço do que eu considero a verdadeira transformação do mundo.

Os anos se passaram, e minha disposição física e psicológica começou a cair, por vários motivos. Não seria sensato tentar enumerá-los todos, mas algumas coisas contribuíram decisivamente. Uma delas foi o começo da carreira no ensino superior particular, onde me senti muito mais cobrado intelectualmente que fisicamente, e me senti chamado novamente ao desenvolvimento intelectual. Essa oportunidade veio em função dos problemas econômicos pós-separação, e não exatamente de uma busca deliberada.

Depois, com dois empregos, minha disponibilidade caiu para amigos, hobbies, projetos pessoais e vida particular, mas o dinheiro era necessário. Foram cinco anos nessa toada, até que o corpo começou a avisar que havia problemas.

Acredito que boa parte do que sentimos fisicamente começa no nosso espírito. Nossas disposições mentais vão mudando, nossa tolerância com certas coisas vai diminuindo, e começamos a ficar chateados de ter de enfrentar os mesmos desafios que deveriam estar anteriormente superados. Não me refiro aos alunos, que são sempre desafios novos e gratificantes. Refiro-me à estrutura de trabalho, que vai criando cada vez mais empecilhos à verdadeira batalha, que é a da educação de qualidade. Eu vinha me decepcionando cada dia mais com os rumos administrativos e pedagógicos da educação fundamental.

Durante muito tempo, estive em Sala de Leitura, um trabalho que me permitia inovar, criar, determinar dinâmicas, e até ter um espaço meu para estudos e aprofundamentos, conforme o caso. A saída da Sala de Leitura, por razões burocráticas, jogou-me novamente no turbulento mundo das salas de aula sem recursos, das tecnocracias disciplinares, das relações estranhas em salas de professores. Passaram-se dois anos, com uma produtiva experiência em turmas de EJA para amenizá-los; mas, ao final deles, eu estava completamente esgotado.

Então, comecei a entender que era hora de fazer outra coisa, de procurar algo com o que tivesse condições de lidar. O barulho, a agitação física, o assédio moral, o ambiente carregado, as agressões naturalizadas, o autoritarismo das relações de trabalho, tudo isso estava me fazendo muito mal. Eu começara a reagir, a ser irônico, destrutivo, irritadiço. Eu começara a me defender com minha arrogância e minha dedicação insana ao trabalho. Eu começara a produzir dentro de mim sementes amargas. Resultado: cálculos renais grandes, que conduziram a duas penosas cirurgias e à quase improdutividade do primeiro semestre de 2010.

Já entendendo, antes mesmo das complicações físicas, que as coisas não poderiam continuar daquele jeito - ou seja, que eu estava, por incrível que pareça, infeliz com o que fazia -, comecei a investir na ideia de sair da condição de professor da Prefeitura de São Paulo. A princípio, pensei em ser coordenador, ou pelo menos abrir essa possibilidade. Entrei num curso de Pedagogia complementar, que acabaria não concluindo, pois atrasei os estágios em função das complicações físicas e não consegui rearticular tempo para fazê-los no prazo. Prestei concurso na área de coordenação, tendo sido aprovado. Paralelamente, fui prestando alguns outros concursos, sendo surpreendentemente aprovado em boa parte deles, a despeito do pouco tempo que tinha para estudar. Mas eram vagas complicadas: ou faziam com que eu permanecesse atrelado à Prefeitura, ou ofereciam cargos temporários, em função dos quais em não poderia jamais abrir mão do meu, que era efetivo.

Foi nesse contexto que prestei o concurso do Instituto Federal de Educação de São Paulo. Eu não achava que tivesse muita chance. Na verdade, quando eu prestei, eu nem sabia direito como funcionava a seleção. Tanto que, quando fiquei em segundo na primeira fase, não sabia quais seriam as etapas posteriores. Mas minha boa colocação dera-me o alento necessário para investir. Fui atrás, estudei, preparei minhas aulas para a segunda fase e, pela graça de Deus, logrei ser aprovado em segundo lugar.

O que considero mais extraordinário de ter ido tão longe é que meu objetivo não era, a princípio, galgar a carreira acadêmica na esfera pública. O que eu queria mesmo era procurar uma alternativa, fosse qual fosse, para manter a estabilidade de emprego e sair do tipo de trabalho que estava me fazendo mal. Eu não me pensava, naquele momento, como um professor universitário de uma Federal, sonho óbvio das pessoas em minha área. Eu queria condições de trabalhar sem prejuízos à minha saúde. E, ademais, eu tinha apenas o título de mestre, o que seria insuficiente para a maioria das vagas que se abriam.

Mas aconteceu, e veio em excelente momento. No meio do ano, saí da Prefeitura e - lamentavelmente, nesse caso - também da faculdade particular em que lecionava, e assumi o cargo de professor de português numa instituição que já conhecia, que fazia parte da minha formação e na qual eu podia me sentir verdadeiramente em casa, seguro.

Então, vieram os seis meses finais de 2011. Que são sem dúvida os de maior importância para mim, visto que os seis primeiros meses desse ano estiveram completamente atrelados à expectativa da convocação para o Instituto Federal. Posso dizer até que isso fez com que não fossem tão produtivos quanto deveriam, mas não me arrependo disso, e considero até natural, em vista do que se passava em meu coração.

E o segundo semestre de 2011 foi de intenso aprendizado. Em primeiro lugar, era preciso aprender a dar aula em duplas, coisa que até então nunca tinha feito, ou nunca tinha feito naquele formato. Era preciso, portanto, desenvolver certa inteligência política que nunca foi muito meu forte, e certa capacidade de lidar com problemas que não eram meus, o que costumava me aborrecer em outros tempos. Acredito que esse aprendizado foi vitorioso. Consegui levar bem as duplas, consegui realizar meu trabalho com relativa harmonia, na maior parte dos casos. Em certos momentos, percebi que poderia estar mais vulnerável do que pensava. Eu tinha de entender que estava trabalhando com um grupo muito qualificado, e que, nessas condições, era natural que as pessoas competissem por espaços e convicções pedagógicas de uma forma diferente daquela que até então havia vivenciado. Eu precisava aprender a me colocar, e ser mais cuidadoso; isso era uma coisa toda minha. À parte isso, nada tenho a reclamar dos meus colegas, nem de meus parceiros. Tudo correu como o programado em todas as disciplinas.

Em segundo lugar, era preciso aprender como funciona o Instituto, e quais são seus meandros e caminhos. O que me deixou bastante assustado, no começo, foi perceber que era uma instituição em que, a despeito dos objetivos educacionais, os funcionários administrativos tinham muito mais poder político, institucional e de diálogo que os professores. Isso era uma novidade desagradável para mim, acostumado a considerar meu trabalho como o centro das preocupações de qualquer lugar onde o exercesse. Outra coisa que percebi foi a existência de certo distanciamento de perspectivas entre os professores e os ocupantes de outros cargos, o que é característica de organizações fortemente burocratizadas e hierarquizadas. Mas o que realmente foi complicado de entender - e confesso que ainda não entendi - foi que, dentro dessa estrutura fortemente burocratizada e hierarquizada de decisões dentro do Instituto, a burocracia não era de fato eficiente. Porque é fácil lidar com os trâmites burocráticos quando eles resultam em ações claras e direcionamentos efetivos. Mas, acredite se quiser, os trâmites eram excessivos e paradoxalmente ineficazes para solucionar nossos problemas. Mas aos poucos fui me habituando e, sobretudo, entendendo que meu trabalho não seria afetado por isso, se eu não permitisse.

Em terceiro lugar, o maior e mais útil e mais perfeito e delicioso dos aprendizados. Eu tinha de lidar com o público estudantil mais qualificado que já conhecera. O que faz a diferença no Instituto em relação a qualquer outro ambiente de trabalho é o aluno, disso não tenho a menor dúvida. Nunca vira alunos tão bons, tão interessados, tão participativos, e tão bem preparados. Quando isso acontece, eu já sei o que fazer: trabalhar muito, muito, muito. Estudar, preparar aulas, trazer conteúdos, atender a quem eu puder atender, conversar sobre interesses da classe. Não, eu ainda não logrei atingir o melhor do que posso fazer. Mas senti que evoluí, porque fui exigido exatamente nos pontos onde posso render mais. Creio que só encontrei tamanho grau de satisfação quando lecionava em minhas turmas de Letras da faculdade. E sonho com a abertura, no Instituto, de uma Licenciatura em Letras, na qual eu me veria duplamente realizado.

Enfim, 2012 vem com muitas promessas, e eu creio que conseguirei alcançar resultados ainda mais expressivos do que consegui. Saio de 2011 fortalecido, prestigiado, vencedor da luta contra as condições em que vivi nos últimos anos, e pronto para edificar uma série de conquistas relacionadas àquilo que verdadeiramente amo: a língua, a arte, a música, a literatura, a educação, o diálogo respeitoso, a democracia, o conhecimento, o ser humano.

Observações sobre o filme Elefante, de Gus Van Sant

Escrevi este texto para minhas aulas de Filosofia da Educação. Gostei e resolvi compartilhar.

O filme de Gus Van Sant, Elefante, que recria ficcionalmente as circunstâncias do massacre de Columbine, não pode ser fruído nas condições geralmente esperadas para um produto convencional de entretenimento. Muitos dos elementos que o constituem são inusitados para um filme comercial. O estranhamento começa pela dificuldade de estabelecer a unidade da narrativa. É preciso prestar muita atenção para costurar as diferentes sequências dentro de uma linha de tempo consistente.Tal como a temporalidade, a causalidade também traz problemas para o espectador, que precisa de grande esforço mental para estabelecer os vínculos de sentido entre as diversas personagens que vão aparecendo na trama. Além disso, acompanhar cada uma das sequências também é tarefa complicada, porque elas são longas, lentas e desprovidas de montagens e edições que poderiam sumarizar as cenas, trazendo apenas os aspectos incoativos (relacionados ao começo) e terminativos (relacionados ao final) das ações. O resultado é uma mistura de tédio e tensão: não se sabe quando a cena vai acabar, não se consegue precisar o sentido exato do que está acontecendo, e não se consegue compreender o que está ainda na iminência de acontecer.
Por tudo isso, a análise do filme depende em grande medida da compreensão de sua proposta estética, o que também não é uma tarefa fácil. Vincular todas essas estranhas opções cinematográficas a um projeto final de sentido exige não só reflexão e conhecimento, mas também uma certa confiança condescendente nas apostas do diretor/roteirista, para que o estranhamento não nos leve a abandonar a obra por não encontrarmos nela elementos elucidadores e autoexplicativos, tão comuns a narrativas fílmicas.
Vários podem ser os caminhos para a análise de uma obra de arte, mas talvez os mais seguros – visto que Elefante é um filme em que há perigo de se perder a compreensão do todo, pois os sentidos não se evidenciam de imediato – talvez possam ser construídos a partir de pistas presentes no próprio objeto de análise. O aparecimento do nome das personagens, em passagens de sequências de cenas, identificando protagonistas e coadjuvantes da trama, aparece como uma intervenção de coesão do autor. Se houve a opção de destacar esses nomes e de relacioná-los a personagens que participam da trama, é porque considera-se que identificá-los e compreender as ações que realizam contribui para que se atinja o efeito esperado. O autor organiza a obra por meio desse expediente; portanto, o expediente tem uma razão de ser.
Essa opção de interpretação, no entanto, revela-se ainda um passo tímido em direção ao entendimento de Elefante. Não há obviedade alguma nas possíveis relações entre as personagens da trama: John, Elias, Nathan, Carrie, Acádia, Eric, Alex, Michelle, Brittany, Jordan, Nicole, Benny fazem coisas diferentes em lugares diferentes, com diferentes finalidades; suas posturas físicas, seus padrões de comportamento, suas relações com outras pessoas e com as situações em que se envolvem também são notoriamente distintas. O que têm em comum é o fato de que todas estão presentes na escola no dia do massacre. Entretanto, mesmo esse fato não é suficiente para justificar esteticamente as escolhas de Gus Van Sant. Não seriam necessárias longas cenas e frenéticos avanços e recuos de tempo para mostrar como o acaso colocou todas essas criaturas no mesmo barco. O que a bebedeira do pai de John ou a revelação de fotos de Elias pode trazer de elucidativo para uma trama que tem seu desfecho no brutal assassinato de adolescentes por outros adolescentes?
Talvez seja nesse ponto que se possa dar todos os créditos a Van Sant. Se ele quisesse fazer um filme explicando o que aconteceu, teria várias alternativas. Se a explicação fosse o bullying, poderia centrar a história na humilhação dos garotos-assassinos, para posteriormente mostrar o quanto eles se tornaram amargos, anormais e raivosos. Se a explicação fosse a pressão da sociabilidade e da competição social reproduzida nas escolas, poderia focar as personagens de maior sucesso e maior fracasso, mostrando suas vidas antagônicas e a tensão dos conflitos em suas convivências. Se a explicação fosse o desequilíbrio mental dos adolescentes atiradores, poderia ter utilizado quase que exclusivamente cenas que mostrassem esses meninos em seus delírios e estranhezas.
Mas é possível pensar uma outra coisa: e se o diretor quisesse criar um filme mostrando justamente a impossibilidade de reduzir o problema a explicações simples e parciais? Em outras palavras, e se o diretor quisesse mostrar que o sentido de um massacre como o de Columbine não pode ser depreendido por percepções individuais isoladas, mas deve estar relacionado a uma compreensão mais global do fenômeno da violência e de sua relação com a escola e a adolescência? Se admitimos essa perspectiva, as estranhezas cinematográficas de Elefante são perfeitamente coerentes com sua proposta estética. Há várias visões, porque todas as visões são importantes quando um fenômeno é coletivo, complexo e de tal intensidade. As sequências intermináveis e entediantes podem traduzir o cotidiano igualmente entediante da vida dos estudantes; a dificuldade de relacionar os diversos fatos correlatos pode traduzir a dificuldade de toda uma sociedade em enquadrar, numa lógica de valores e perspectivas de vida, os complexos fenômenos sociais que nela acontecem; o vazio de sentido que se associa à atitude dos meninos atiradores pode se relacionar à própria desumanização dos indivíduos no universo social em que a tragédia ocorre. Todas essas reflexões são demasiado incômodas para serem apresentadas num filme intelectualmente “mastigado”. Gus Van Sant entendeu que não deveria dar de bandeja ao espectador as reflexões já elaboradas, porque, mesmo já estando elaboradas, carecem de certezas; ao contrário, optou por incomodá-lo a ponto de tornar necessária uma reflexão elaborada por parte do mesmo, para tentar sair do turbilhão de imagens e sequências desconcertantes em que foi arremessado.
Por esse prisma, Elefante pode ser visto um filme feito para incomodar, mais que entreter. E, especialmente para os que trabalham com educação, o incômodo se justifica, porque está relacionado à própria essência do trabalho que realizam, que é, em primeiríssimo lugar, o da humanização.

Releituras

Estive lendo postagens que fiz há tempos. Como saí da Prefeitura e da faculdade em que lecionava, quis verificar se minhas opiniões mantinham-se as mesmas ou se respirar novos ares faria rever certos radicalismos de postura e certas assertivas com teor mais emocional.
Não aconteceu nada disso. Na verdade, fiquei impressionado com a lucidez dos textos que escrevi. Posso remontar toda a tensão emocional que vivi pelas temáticas que neles abordo, mas não sinto que isso macule a essência dos raciocínios. Há muitos erros de digitação e reescrita, o que mostra que, depois do desabafo, não me sentia disposto para fazer revisões. Mas - e isso é o que positivamente impressionou - não creio que discorde de quase nada do que ali está. Eu estou nesses textos, o professor que sou neles se evidencia.
São novos os desafios no IFSP. Parece que preciso apresentar-me de forma mais agressiva, mais enfática; parece que os maiores problemas ali são questões de ego e vaidade, ou seja, de insegurança. Preciso me trabalhar melhor nesses aspectos, e sei que venho evoluindo. Sinto que construirei meu espaço, e que as reações adversas das pessoas são indícios de sucesso nisso, um sucesso que altera configurações de poder e obriga a renegociar as relações.
Não há, por enquanto, elementos suficientes para estabelecer uma compreensão global dessa nova empreitada; assim que houver, o blogue revelará. Até lá, e como forma de restabelecer minha identidade diante do novo, revisitarei as ideias dos anos de Prefeitura e FIP. Tem sido muito gratificante.