Valorização do professor

Horas livres

2012-01-30T05:44:00.000-08:00

Há pelo menos dez anos venho correndo atrás daquilo que consegui em 2011-2012: a perspectiva de trabalhar em um lugar só, novamente.
Sempre leio e ouço professores que se queixam da dupla jornada de trabalho (tripla, em boa parte dos casos), que os impede de realizar outras atividades, como leituras, estudos, cursos, organização das próprias coisas e outras ações para desenvolvimento individual e profissional. Eu também não estava satisfeito, e Deus me concedeu a graça de poder sair disso com um regime de dedicação exclusiva.
Mas o que eu descobri sobre o tempo livre parece mais grave que isso. Eu descobri que é preciso disciplinar até o tempo livre... para garantir que ele seja realmente livre, realmente seu!
Vi na TV há anos atrás uma entrevista do Phill Collins em que ele dizia que, sendo músico, acabava trabalhando o tempo todo: comia e bebia música, gastava horas e horas para criar uma canção ou encontrar o arranjo mais apropriado, ficava muito tempo pensando nisso, e chegava a compor durante o sono! Ou seja, ele nunca se desligava da música. Isso era bom para seus fãs, mas não era bom para ele.
Nessa nova fase da minha vida, sem dupla jornada, e com tempo mais razoável para preparação do material com o qual trabalharei, fiquei excitado com a possibilidade de empregar as horas livres para zilhões de coisas. Até que a ficha caiu: nada disso! Horas livres, são horas livres.
Um professor não pode recuperar, em alguns anos, toda a defasagem intelectual que foi criada por sua condição de trabalho. É preciso admitir que há coisas que não sabemos, e continuaremos sem saber. A curiosidade intelectual é maravilhosa e extremamente propulsora; no entanto, fazer cobranças em relação a ela soa um pouco absurdo no contexto de nosso cotidiano. Não é apenas fazer um monte de cursos e leituras. É preciso tempo e experiência para confrontá-los com a realidade. É preciso descansar a mente. É preciso curtir as coisas que são compradas com o suor do trabalho. É preciso, às vezes, ficar mofando no sofá, ouvindo música boa, ou ficar conversando assuntos menores com a vizinhança.
Se uma pessoa quiser ser professor em tempo integral, ela poderá ser um bom ou excelente professor. Isso vale. A partir do momento em que essa disposição escravizar o indivíduo, em que os compromissos profissionais extra-horário transformarem-se em horários profissionais, em que não houver tempo para que o professor por excelência exercite sua condição de ser humano por excelência, creio que própria noção de excelência está furada. Algum sacrifício é necessário fazer, mas não é justo sacrificar a parte de nós que se beneficiaria, no futuro, dessa árdua batalha.
Não, amigos, um bom professor não é aquele que está sempre com pilhas de coisas para corrigir, acelerado, nervoso e sem tempo para nada. Um professor assim pode ser bom e pode não ser. Na verdade, bom professor é aquele que sabe o que está fazendo. Quem sabe o que está fazendo sabe que não tem força, nem disposição, nem inteligência infinitas. Sabe dizer "não" quando precisa dizer, e sabe em que momento precisa estar cem por cento.
Acho engraçado que, para toda a escola em que trabalhei, vale a mesma regrinha de convivência: você não pode não sofrer. Se está numa mesa da sala dos professores sorrindo, relaxado, pensando sobre algum assunto ou demonstrando tranquilidade em relação às coisas à sua volta, ninguém leva você a sério. As pessoas veem o mau humor como parte indissociável do trabalho que realizam. Se você toma uma bronca de um superior, tem de demonstrar constrangimento por ter feito a coisa errada, ainda que você e ele saibam que aquilo é uma bobagem. Quando está em seu espaço, você tem de ter pilhas de papéis sobre a mesa. Se as pessoas não virem essas pilhas de papéis sobre a mesa, e sua cara fechada, elas vão ficar incomodadas, e pedir para que você faça alguma coisa só para não sentirem sua presença calma por perto. Relaxar parece um crime. E quando você incorpora isso, quando passa a carregar isso como marca de personalidade, você se sente culpado até quando está desobrigado de fazer o que as pessoas querem que você faça. É preciso romper com essa sensação!
Horas livres são imprescindíveis. Ou você tem um tempo para si mesmo, ou esse "si mesmo" vai deixando de existir aos poucos. Não dá para sonhar aula, comer e beber aula, respirar aula. Porque aula não é só aula, assim como professor não é só professor: o algo mais vem do fato de que o mundo continua a girar enquanto nossas questões profissionais nos consomem. Por isso, disciplinar as horas livres é dizer a si mesmo: eu me obrigo, nesse momento, a não pensar nisso e a não falar sobre isso. Eu me obrigo a me desligar da escola, dos alunos e da aula. Minha ainda curta experiência no magistério tem me demonstrado que não vale a pena dormir com os problemas numa cama quentinha de um quarto silencioso depois de uma boa refeição: a maioria deles se resolve sem sua ajuda, ou se desvanece tão logo as pessoas encontrem outros. E a vida continua.

Conquistas e renúncias

2011-12-30T09:33:00.000-08:00

Acaba o ano de 2011, com um saldo imensamente positivo e uma série de descobertas no campo profissional.

Desde meados de 2009, vinha crescendo em meu coração uma certeza, maior que todas as outras convicções que sempre carreguei na minha trajetória: eu vinha percebendo a necessidade de mudar.

Trabalhar com crianças e adolescentes é uma das coisas mais extraordinárias que um ser humano pode fazer. Fazer parte da formação de outros seres humanos é algo que não tem nome, não tem preço, não tem paralelo. Desde sempre, em minha profissão, quando eu colocava a cabeça no travesseiro, sabia que poderia dormir sossegado, porque estava realizando, todos os dias, um pedaço do que eu considero a verdadeira transformação do mundo.

Os anos se passaram, e minha disposição física e psicológica começou a cair, por vários motivos. Não seria sensato tentar enumerá-los todos, mas algumas coisas contribuíram decisivamente. Uma delas foi o começo da carreira no ensino superior particular, onde me senti muito mais cobrado intelectualmente que fisicamente, e me senti chamado novamente ao desenvolvimento intelectual. Essa oportunidade veio em função dos problemas econômicos pós-separação, e não exatamente de uma busca deliberada.

Depois, com dois empregos, minha disponibilidade caiu para amigos, hobbies, projetos pessoais e vida particular, mas o dinheiro era necessário. Foram cinco anos nessa toada, até que o corpo começou a avisar que havia problemas.

Acredito que boa parte do que sentimos fisicamente começa no nosso espírito. Nossas disposições mentais vão mudando, nossa tolerância com certas coisas vai diminuindo, e começamos a ficar chateados de ter de enfrentar os mesmos desafios que deveriam estar anteriormente superados. Não me refiro aos alunos, que são sempre desafios novos e gratificantes. Refiro-me à estrutura de trabalho, que vai criando cada vez mais empecilhos à verdadeira batalha, que é a da educação de qualidade. Eu vinha me decepcionando cada dia mais com os rumos administrativos e pedagógicos da educação fundamental.

Durante muito tempo, estive em Sala de Leitura, um trabalho que me permitia inovar, criar, determinar dinâmicas, e até ter um espaço meu para estudos e aprofundamentos, conforme o caso. A saída da Sala de Leitura, por razões burocráticas, jogou-me novamente no turbulento mundo das salas de aula sem recursos, das tecnocracias disciplinares, das relações estranhas em salas de professores. Passaram-se dois anos, com uma produtiva experiência em turmas de EJA para amenizá-los; mas, ao final deles, eu estava completamente esgotado.

Então, comecei a entender que era hora de fazer outra coisa, de procurar algo com o que tivesse condições de lidar. O barulho, a agitação física, o assédio moral, o ambiente carregado, as agressões naturalizadas, o autoritarismo das relações de trabalho, tudo isso estava me fazendo muito mal. Eu começara a reagir, a ser irônico, destrutivo, irritadiço. Eu começara a me defender com minha arrogância e minha dedicação insana ao trabalho. Eu começara a produzir dentro de mim sementes amargas. Resultado: cálculos renais grandes, que conduziram a duas penosas cirurgias e à quase improdutividade do primeiro semestre de 2010.

Já entendendo, antes mesmo das complicações físicas, que as coisas não poderiam continuar daquele jeito - ou seja, que eu estava, por incrível que pareça, infeliz com o que fazia -, comecei a investir na ideia de sair da condição de professor da Prefeitura de São Paulo. A princípio, pensei em ser coordenador, ou pelo menos abrir essa possibilidade. Entrei num curso de Pedagogia complementar, que acabaria não concluindo, pois atrasei os estágios em função das complicações físicas e não consegui rearticular tempo para fazê-los no prazo. Prestei concurso na área de coordenação, tendo sido aprovado. Paralelamente, fui prestando alguns outros concursos, sendo surpreendentemente aprovado em boa parte deles, a despeito do pouco tempo que tinha para estudar. Mas eram vagas complicadas: ou faziam com que eu permanecesse atrelado à Prefeitura, ou ofereciam cargos temporários, em função dos quais em não poderia jamais abrir mão do meu, que era efetivo.

Foi nesse contexto que prestei o concurso do Instituto Federal de Educação de São Paulo. Eu não achava que tivesse muita chance. Na verdade, quando eu prestei, eu nem sabia direito como funcionava a seleção. Tanto que, quando fiquei em segundo na primeira fase, não sabia quais seriam as etapas posteriores. Mas minha boa colocação dera-me o alento necessário para investir. Fui atrás, estudei, preparei minhas aulas para a segunda fase e, pela graça de Deus, logrei ser aprovado em segundo lugar.

O que considero mais extraordinário de ter ido tão longe é que meu objetivo não era, a princípio, galgar a carreira acadêmica na esfera pública. O que eu queria mesmo era procurar uma alternativa, fosse qual fosse, para manter a estabilidade de emprego e sair do tipo de trabalho que estava me fazendo mal. Eu não me pensava, naquele momento, como um professor universitário de uma Federal, sonho óbvio das pessoas em minha área. Eu queria condições de trabalhar sem prejuízos à minha saúde. E, ademais, eu tinha apenas o título de mestre, o que seria insuficiente para a maioria das vagas que se abriam.

Mas aconteceu, e veio em excelente momento. No meio do ano, saí da Prefeitura e - lamentavelmente, nesse caso - também da faculdade particular em que lecionava, e assumi o cargo de professor de português numa instituição que já conhecia, que fazia parte da minha formação e na qual eu podia me sentir verdadeiramente em casa, seguro.

Então, vieram os seis meses finais de 2011. Que são sem dúvida os de maior importância para mim, visto que os seis primeiros meses desse ano estiveram completamente atrelados à expectativa da convocação para o Instituto Federal. Posso dizer até que isso fez com que não fossem tão produtivos quanto deveriam, mas não me arrependo disso, e considero até natural, em vista do que se passava em meu coração.

E o segundo semestre de 2011 foi de intenso aprendizado. Em primeiro lugar, era preciso aprender a dar aula em duplas, coisa que até então nunca tinha feito, ou nunca tinha feito naquele formato. Era preciso, portanto, desenvolver certa inteligência política que nunca foi muito meu forte, e certa capacidade de lidar com problemas que não eram meus, o que costumava me aborrecer em outros tempos. Acredito que esse aprendizado foi vitorioso. Consegui levar bem as duplas, consegui realizar meu trabalho com relativa harmonia, na maior parte dos casos. Em certos momentos, percebi que poderia estar mais vulnerável do que pensava. Eu tinha de entender que estava trabalhando com um grupo muito qualificado, e que, nessas condições, era natural que as pessoas competissem por espaços e convicções pedagógicas de uma forma diferente daquela que até então havia vivenciado. Eu precisava aprender a me colocar, e ser mais cuidadoso; isso era uma coisa toda minha. À parte isso, nada tenho a reclamar dos meus colegas, nem de meus parceiros. Tudo correu como o programado em todas as disciplinas.

Em segundo lugar, era preciso aprender como funciona o Instituto, e quais são seus meandros e caminhos. O que me deixou bastante assustado, no começo, foi perceber que era uma instituição em que, a despeito dos objetivos educacionais, os funcionários administrativos tinham muito mais poder político, institucional e de diálogo que os professores. Isso era uma novidade desagradável para mim, acostumado a considerar meu trabalho como o centro das preocupações de qualquer lugar onde o exercesse. Outra coisa que percebi foi a existência de certo distanciamento de perspectivas entre os professores e os ocupantes de outros cargos, o que é característica de organizações fortemente burocratizadas e hierarquizadas. Mas o que realmente foi complicado de entender - e confesso que ainda não entendi - foi que, dentro dessa estrutura fortemente burocratizada e hierarquizada de decisões dentro do Instituto, a burocracia não era de fato eficiente. Porque é fácil lidar com os trâmites burocráticos quando eles resultam em ações claras e direcionamentos efetivos. Mas, acredite se quiser, os trâmites eram excessivos e paradoxalmente ineficazes para solucionar nossos problemas. Mas aos poucos fui me habituando e, sobretudo, entendendo que meu trabalho não seria afetado por isso, se eu não permitisse.

Em terceiro lugar, o maior e mais útil e mais perfeito e delicioso dos aprendizados. Eu tinha de lidar com o público estudantil mais qualificado que já conhecera. O que faz a diferença no Instituto em relação a qualquer outro ambiente de trabalho é o aluno, disso não tenho a menor dúvida. Nunca vira alunos tão bons, tão interessados, tão participativos, e tão bem preparados. Quando isso acontece, eu já sei o que fazer: trabalhar muito, muito, muito. Estudar, preparar aulas, trazer conteúdos, atender a quem eu puder atender, conversar sobre interesses da classe. Não, eu ainda não logrei atingir o melhor do que posso fazer. Mas senti que evoluí, porque fui exigido exatamente nos pontos onde posso render mais. Creio que só encontrei tamanho grau de satisfação quando lecionava em minhas turmas de Letras da faculdade. E sonho com a abertura, no Instituto, de uma Licenciatura em Letras, na qual eu me veria duplamente realizado.

Enfim, 2012 vem com muitas promessas, e eu creio que conseguirei alcançar resultados ainda mais expressivos do que consegui. Saio de 2011 fortalecido, prestigiado, vencedor da luta contra as condições em que vivi nos últimos anos, e pronto para edificar uma série de conquistas relacionadas àquilo que verdadeiramente amo: a língua, a arte, a música, a literatura, a educação, o diálogo respeitoso, a democracia, o conhecimento, o ser humano.

Observações sobre o filme Elefante, de Gus Van Sant

2011-11-27T19:49:00.000-08:00

Escrevi este texto para minhas aulas de Filosofia da Educação. Gostei e resolvi compartilhar.

O filme de Gus Van Sant, Elefante, que recria ficcionalmente as circunstâncias do massacre de Columbine, não pode ser fruído nas condições geralmente esperadas para um produto convencional de entretenimento. Muitos dos elementos que o constituem são inusitados para um filme comercial. O estranhamento começa pela dificuldade de estabelecer a unidade da narrativa. É preciso prestar muita atenção para costurar as diferentes sequências dentro de uma linha de tempo consistente.Tal como a temporalidade, a causalidade também traz problemas para o espectador, que precisa de grande esforço mental para estabelecer os vínculos de sentido entre as diversas personagens que vão aparecendo na trama. Além disso, acompanhar cada uma das sequências também é tarefa complicada, porque elas são longas, lentas e desprovidas de montagens e edições que poderiam sumarizar as cenas, trazendo apenas os aspectos incoativos (relacionados ao começo) e terminativos (relacionados ao final) das ações. O resultado é uma mistura de tédio e tensão: não se cena quando a cena vai acabar, não se consegue precisar o sentido exato do que está acontecendo, e não se consegue compreender o que está ainda na iminência de acontecer.
Por tudo isso, a análise do filme depende em grande medida da compreensão de sua proposta estética, o que também não é uma tarefa fácil. Vincular todas essas estranhas opções cinematográficas a um projeto final de sentido exige não só reflexão e conhecimento, mas também uma certa confiança condescendente nas apostas do diretor/roteirista, para que o estranhamento não nos leve a abandonar a obra por não encontrarmos nela elementos elucidadores e autoexplicativos, tão comuns a narrativas fílmicas.
Vários podem ser os caminhos para a análise de uma obra de arte, mas talvez os mais seguros – visto que Elefante é um filme em que há perigo de se perder a compreensão do todo, pois os sentidos não se evidenciam de imediato – talvez possam ser construídos a partir de pistas presentes no próprio objeto de análise. O aparecimento do nome das personagens, em passagens de sequências de cenas, identificando protagonistas e coadjuvantes da trama, aparece como uma intervenção de coesão do autor. Se houve a opção de destacar esses nomes e de relacioná-los a personagens que participam da trama, é porque considera-se que identificá-los e compreender o as ações que realizam contribui para que se atinja o efeito esperado. O autor organiza a obra por meio desse expediente; portanto, o expediente tem uma razão de ser.
Essa opção de interpretação, no entanto, revela-se ainda um passo tímido em direção ao entendimento de Elefante. Não há obviedade alguma nas possíveis relações entre as personagens da trama: John, Elias, Nathan, Carrie, Acádia, Eric, Alex, Michelle, Brittany, Jordan, Nicole, Benny fazem coisas diferentes em lugares diferentes, com diferentes finalidades; suas posturas físicas, seus padrões de comportamento, suas relações com outras pessoas e com as situações em que se envolvem também são notoriamente distintas. O que têm em comum é o fato de que todas estão presentes na escola no dia do massacre. Entretanto, mesmo esse fato não é suficiente para justificar esteticamente as escolhas de Gus Van Sant. Não seriam necessárias longas cenas e frenéticos avanços e recuos de tempo para mostrar como o acaso colocou todas essas criaturas no mesmo barco. O que a bebedeira do pai de John ou a revelação de fotos de Elias pode trazer de elucidativo para uma trama que tem seu desfecho no brutal assassinato de adolescentes por outros adolescentes?
Talvez seja nesse ponto que se possa dar todos os créditos a Van Sant. Se ele quisesse fazer um filme explicando o que aconteceu, teria várias alternativas. Se a explicação fosse o bullying, poderia centrar a história na humilhação dos garotos-assassinos, para posteriormente mostrar o quanto eles se tornaram amargos, anormais e raivosos. Se a explicação fosse a pressão da sociabilidade e da competição social reproduzida nas escolas, poderia focar as personagens de maior sucesso e maior fracasso, mostrando suas vidas antagônicas e a tensão dos conflitos em suas convivências. Se a explicação fosse o desequilíbrio mental dos adolescentes atiradores, poderia ter utilizado quase que exclusivamente cenas que mostrassem esses meninos em seus delírios e estranhezas.
Mas é possível pensar uma outra coisa: e se o diretor quisesse criar um filme mostrando justamente a impossibilidade de reduzir o problema a explicações simples e parciais? Em outras palavras, e se o diretor quisesse criar mostrar que o sentido de um massacre como o de Columbine não pode ser depreendido por percepções individuais isoladas, mas deve estar relacionado a uma compreensão mais global do fenômeno da violência e de sua relação coma escola e a adolescência? Se admitimos essa perspectiva, as estranhezas cinematográficas de Elefante são perfeitamente coerentes com sua proposta estética. Há várias visões, porque todas as visões são importantes quando um fenômeno é coletivo, complexo e de tal intensidade. As sequências intermináveis e entediantes podem traduzir o cotidiano igualmente entediante da vida dos estudantes; a dificuldade de relacionar os diversos fatos correlatos pode traduzir a dificuldade de toda uma sociedade em enquadrar, numa lógica de valores e perspectivas de vida, os complexos fenômenos sociais que nela acontecem; o vazio de sentido que se associa à atitude dos meninos atiradores pode se relacionar à própria desumanização dos indivíduos no universo social em que a tragédia ocorre. Todas essas reflexões são demasiado incômodas para serem apresentadas num filme intelectualmente “mastigado”. Gus Van Sant entendeu que não deveria dar de bandeja ao espectador as reflexões já elaboradas, porque,mesmo já estando elaboradas, carecem de certezas; ao contrário, optou por incomodá-lo a ponto de tornar necessária uma reflexão elaborada por parte do mesmo, para tentar sair do turbilhão de imagens e sequências desconcertantes em que foi arremessado.
Por esse prisma, Elefante pode ser visto um filme feito para incomodar, mais que entreter. E, especialmente para os que trabalham com educação, o incômodo se justifica, porque está relacionado à própria essência do trabalho que realizam, que é, em primeiríssimo lugar, o da humanização.

Releituras

2011-09-06T20:44:00.000-07:00

Estive lendo postagens que fiz há tempos. Como saí da Prefeitura e da faculdade em que lecionava, quis verificar se minhas opiniões mantinham-se as mesmas ou se respirar novos ares faria rever certos radicalismos de postura e certas assertivas com teor mais emocional.
Não aconteceu nada disso. Na verdade, fiquei impressionado com a lucidez dos textos que escrevi. Posso remontar toda a tensão emocional que vivi pelas temáticas que neles abordo, mas não sinto que isso macule a essência dos raciocínios. Há muitos erros de digitação e reescrita, o que mostra que, depois do desabafo, não me sentia disposto para fazer revisões. Mas - e isso é o que positivamente impressionou - não creio que discorde de quase nada do que ali está. Eu estou nesses textos, o professor que sou neles se evidencia.
São novos os desafios no IFSP. Parece que preciso apresentar-me de forma mais agressiva, mais enfática; parece que os maiores problemas ali são questões de ego e vaidade, ou seja, de insegurança. Preciso me trabalhar melhor nesses aspectos, e sei que venho evoluindo. Sinto que construirei meu espaço, e que as reações adversas das pessoas são indícios de sucesso nisso, um sucesso que altera configurações de poder e obriga a renegociar as relações.
Não há, por enquanto, elementos suficientes para estabelecer uma compreensão global dessa nova empreitada; assim que houver, o blogue revelará. Até lá, e como forma de restabelecer minha identidade diante do novo, revisitarei as ideias dos anos de Prefeitura e FIP. Tem sido muito gratificante.

Professor de funk

2011-08-29T08:31:00.000-07:00

Podem me xingar, podem me ofender, podem ficar decepcionados comigo. O que vou escrever é certamente polêmico, mas está entalado aqui na garganta faz tempo.
Vou começar com um episódio que vivi quando iniciei minha carreira de professor na Prefeitura de São Paulo. Eu trabalhava numa escola periférica, próxima dos limites do município. Vivíamos os preparativos para uma festa dos alunos, e eu estava na sala dos professores conversando com os colegas. De repente, a música parou por uns instantes e comecei a ouvir uma batida um tanto quanto rústica, com uma voz estranha e desafinada a cantar "um tapinha não dói". Juro por Deus que pensei que as crianças tinham desligado o CD e tomado o microfone para fazer provocações umas com as outras. Fiquei espantado quando saí da sala dos professores em direção ao pátio da escola. Não, não era nenhuma brincadeira boba das crianças; era uma faixa de um CD de sucesso, que eu simplesmente desconhecia. Fiquei ainda mais impressionado com o fato de que, durante a execução da canção, havia quase uma unanimidade de corpos dançando uma coreografia com uma sensualidade que eu jamais supus ser possível, dentro ou fora da escola. Praticamente todas as meninas rebolavam ao som daquela batida simples, cantavam a letra e davam palmadas em seus próprios bumbuns quando chegava a parte do refrão. Não conhecia nada daquilo, e fiquei realmente impressionado.
Nem me passou pela cabeça ter algum tipo de chilique moralista, desligar o som, mandar todo mundo parar ou passar um sermão na molecada. Achei engraçado, um tanto quanto de mau gosto, e só. Era claro, naquele momento, que aquela era uma manifestação cultural aceita, referendada e até esperada pelos alunos. Festa, para eles, era isso, tinha essas referências. E a partir do momento em que eles se viram na condição de gerenciadores da própria festa, utilizaram as referências que tinham de diversão. O gosto pessoal não estava em questão, nem a sensualidade exacerbada das danças. Tanto que, quando comentei com um dos colegas meu estranhamento, ele me respondeu: - Você nunca viu um baile funk, Vinicius? A música que toca é essa, eles dançam assim. Diante de minha insistência no pasmo, acrescentou: - Deixa eles, estão se divertindo como fariam em qualquer outro lugar. Não tem nada de mais.
Estávamos em meados de 2002, acredito, e as coisas que ouvi e vi depois, ao longo dos anos, mostraram que a dança de rebolação e tapinha no bumbum chegava a ser realmente inocente. Mas não é essa a questão.
A questão é o moralismo, e como esse moralismo é hipócrita. E até diria, com risco de perder meus leitores mais puritanos: a questão é como esse moralismo hipócrita casa perfeitamente com uma sociedade sexualmente mal resolvida.
Um professor resolveu fazer uma brincadeira com a classe, ao dançar passos de funk-pancadão brasileiro durante uma de suas aulas. Não é caso de demissão; não é uma atitude preocupante; não é notícia para jornal de TV. E é curioso notar que a classe não entendeu a brincadeira como sendo mau gosto, e até se divertiu com a apresentação do professor. Mas, obviamente, uma coisa não justifica a outra; houve uma quebra contratual, um deslocamento brusco de papéis que pode ser considerado indevido (para mim, isso é o máximo que se pode imputar ao professor). Não se pode julgar todo o trabalho de um profissional por um deslize, mas também não se pode mascarar o fato de que esse deslize aconteceu. Isso é um ponto, já devidamente explorado pela mídia sedenta por bodes expiatórios de momento.
Outro ponto, que não vi ninguém trazendo para o debate, é: em que circunstâncias a dança feita pelo professor é de mau gosto e em que circunstâncias ela é aceitável? E aí temos um nó. Porque os professores educam, mas os pais também educam, assim como os grupos sociais e os meios de comunicação. A educação é direito do cidadão e dever de toda a sociedade, não é mesmo? Pois bem, se assumimos que essas crianças passam a maior parte de seu tempo diante do educador-mor de nossa civilização, que é o aparelho de televisão, temos de admitir que boa parte do que elas aprendem sobre o conveniente e o inconveniente, o socialmente aceito e o socialmente não-aceito, o sensual e o não-sensual está associado a padrões mais ou menos definidos que dele recebem, não é mesmo? Se não fosse assim, a dancinha das meninas com o "tapinha não dói" não seria a unanimidade que eu havia presenciado; esses padrões não apenas se impõem, mas funcionam como códigos de aceitação dos grupos sociais, senhas para popularidade.
Ora, se há comportamentos considerados inadequados a ponto de levar à execração pública um professor que os simulou parodicamente em uma sala de aula, por que esses mesmos comportamentos são a base e o principal ponto de apoio da mídia em seus programas "para família"? O que fazem boa parte das dançarinas de palco, desde o Chacrinha até o Pânico, que não seja, em menor ou maior grau, mostrar as curvas de seu corpo em movimentos coreografados? O que era a banheira do Gugu? O que vende o Big Brother não é a possibilidade de ver os participantes fazendo sexo (não é isso que faz com que a Globo crie um canal pago para aquilo que não aparece em cena, ou seja, para o obsceno)? E a sociedade valoriza ou desvaloriza as dançarinas de palco, os participantes de quadros pornoteatrais, os biguibróderes?
Quero deixar claro aqui que não sou contra nada disso. Não é o tipo de coisa que faz minha cabeça, mas creio que essa sexualização explorada pela mídia responde a determinados apelos de consumo, e penso que a sociedade de alguma forma precisa disso tudo, como precisa da novela, do futebol, da violência dramatizada. Ademais, vejo beleza no erótico, e considero plenamente aceitável que as pessoas procurem formas de extravasar essa energia tão primária e fundamental.
Minha questão é mais simples. É assim: não é contraditório que uma emissora de televisão que apresenta um professor dançarino de funk como um monstro possa, algumas horas mais tarde, legitimar como atração para seus telespectadores a apresentação de uma pessoa justamente dançando funk, e não num contexto de paródia, mas de foco na sensualidade? Não é contraditório que os pais condenem e promovam ações contra a educação sexual nas escolas quando, no aconchego sagrado e ilibado de sua sala de estar, assistem com os filhos a encenações como a banheira do Gugu? Não é contraditório que as pessoas condenem qualquer atitude com possível conotação erótica na escola quando sequer conversam com seus filhos sobre a vida íntima deles?
Tudo isso me remete à cena da festa funk em 2002. Os anos se passaram, aquelas crianças cresceram, os tabus permaneceram, a sociedade amadureceu pouco para algumas reflexões, o fundamentalismo ganhou força. E continuamos ancorados na mesma hipocrisia. Antes de escolher um bode expiatório e destruir sua vida em nome da moral e dos bons costumes, as pessoas deveriam fazer um exame de consciência e tentar entender até que ponto elas mesmas vivem dentro desses padrões que impõem aos outros.

A curta experiência no Olavo Pezzotti

2011-08-20T19:46:00.000-07:00

No início deste ano, em decorrência dos resultados do concurso de remoção de 2010, fui ministrar aulas de História na EMEF Olavo Pezzotti, na Vila Madalena. Entre as inúmeras vantagens da mudança poderia incluir a proximidade da escola (quinze minutos de casa, de ônibus), a estrutura privilegiada do bairro do entorno (Vila Madalena tem muitos bancos, restaurantes, bares, tudo o que se procurar lá tem) e a possibilidade de lidar com diversos e diferenciados projetos (a localização da escola, perto da USP e de uma série de sedes de ONGs, propicia constante contato com interessados em desenvolver trabalhos alternativos com os alunos).
Mas eu já sabia que o namoro seria curto. Embora não soubesse exatamente quando, tinha muita esperança de ser nomeado no concurso para a área federal.
Ainda assim, entre fevereiro e abril, procurei dar o melhor de mim. Como estava em módulo, programei um trabalho com canções populares, em que a letra era, a princípio, discutida e cantada por todos em sala, numa mistura de atividade lúdica e interpretação de texto. No início, foram poucas as vezes em que entrei sozinho; fazia mais o trabalho de acompanhar o excelente professor Luiz, de História, uma das pessoas mais inteligentes que já conheci. Com altos e baixos e idas e vindas mais do que esperadas para alguém que é novo de casa, aos poucos criei uma sistemática com as canções e fui sendo aceito pelas turmas.
No início de maio, entretanto, alguns fatores começaram a me tornar um tanto quanto apagado em meu trabalho. É difícil determiná-los com precisão, uma vez que eram formados de percepções ainda confusas e mal constituídas. Limito-me, então, àqueles que pude discernir com um pouco mais de nitidez, a ponto de reconhecer sua face e seu peso.
O fator de maior influência nessa queda de rendimento foi, sem sombra de dúvida, a seleção para o doutorado da USP. Vindo de uma área diferente daquela cuja vaga pleiteava (ou seja, saindo da Literatura Brasileira e tentando a sorte na Linguística), tive de me virar para ser aprovado em duas proficiências (francês e espanhol), uma prova específica de conhecimentos de Linguística (para a qual estudei mais de um mês ininterruptamente), uma avaliação de projeto e uma arguição sobre o mesmo com o orientador pretendido e mais dois experts no assunto. Graças a Deus, deu tudo certo e consegui a vaga.
Essa batalha pela pós teria custado algumas aulas não-dadas, nos dias das provas a realizar, e algumas outras faltas, abonadas ou justificadas, e nada mais. Em nossa carreira, isso não é incomum. Há momentos em que temos problemas pessoais e questões que não são previstas pelas licenças, e muitas vezes acabamos por faltar mais vezes que o normal naquele período, para, posteriormente, recuperar o padrão de assiduidade. Mas, para mim, havia um segundo fator agravante: estar em módulo. Para quem não é da Prefeitura e não conhece esse termo, explico: o professor de módulo é aquele que não tem aulas atribuídas. Cabe a ele fazer substituições nas faltas de outros professores. Em tese, ele usa o diário do professor que substitui, e aplica atividades que são agregadas à nota da disciplina. Apenas em tese, ressalto, porque isso dificilmente acontece. Raramente um professor em módulo substitui aulas apenas na sua área; geralmente, ele entra em aulas de quatro ou cinco disciplinas diferentes na mesma semana, e não é possível estar a par de todos os conteúdos ministrados por outros professores, nem mesmo localizar e utilizar seus diários de registro. Como o professor de módulo nunca sabe quando nem em que classe vai entrar, dificilmente tem atividades devidamente preparadas, e sempre corre o risco de ter de improvisar a aula. Para minimizar esse problema, o Olavo determinou que os professores de módulo não dessem aulas das disciplinas assumidas na substituição, mas de conteúdos transversais. Por isso elaborei o trabalho com canções.
Posso afirmar, entretanto, que o improviso nas aulas não é o maior dos problemas. O grande nó para quem está em módulo é não ser visto da mesma forma que o professor com aulas atribuídas. O professor em módulo está sempre vulnerável. Fica esperando dez a quinze minutos no início do período até que seja solicitado para alguma substituição. Não há um critério claro para definir quem substitui quem, a não ser a necessidade imediata e premente, constatada pelo assistente de período; isso acarreta problemas para dividir as aulas entre os diversos professores, gerando a sensação de injustiça e falta de equidade quando alguns ministram uma quantidade de aulas muito maior que outros. Além disso, há um grande incômodo em relação à permanência do professor de módulo na escola quando não está ministrando aulas; são comuns as caras feias, as broncas desnecessárias, a insinuação de que se "ganha sem fazer nada" e outras do gênero. Para compensar esse mal-estar, muitos dos professores nessa condição empenham-se em realizar tarefas burocráticas das mais variadas, e mesmo serviços como entrega de livros e uniformes e intervenções com alunos e turmas indisciplinadas. Como não bastasse tudo isso, o aluno, que é muito mais esperto do que julga nossa vã pedagogia, percebe claramente o estatuto de segunda classe do professor de módulo: não faz as atividades, porque não serão aproveitadas mesmo, não respeita o professor, porque saca que ele está um degrau abaixo na hierarquia, e não cria grandes vínculos com ele, porque pode vê-lo cinco vezes na semana, ou nenhuma, a depender dos ventos e dos acasos. Exemplificando: o Olavo criou, no decorrer dos anos, o saudável hábito de fazer reuniões com todos os professores que ministram aulas numa determinada turma, a coordenação e todos os alunos dessa mesma turma. Quando isso acontece, evidentemente, algumas salas ficam sem professores, durante o período em que acontece a reunião. Os professores em módulo são chamados a substituí-los e, em razão disso, não aparecem em nenhuma reunião de nenhuma turma. O aluno sabe disso, vê isso, e fica muito claro para ele que o professor de módulo, embora também ministre aulas para ele, não participa dessa instância de debate e decisão; portanto, é alguém com menor poder de fogo.
Resumindo: o professor em módulo, mesmo numa escola como o Olavo Pezzotti, que conta com a melhor direção e a melhor coordenação com que já havia trabalhado em toda minha carreira na Prefeitura, é um vulnerável, um deslocado, um ente sobre o qual recaem desconfianças. Como diz o Mauro, um amigo meu, é preciso ter muita estrutura para isso. Eu não tinha, ainda mais com a cabeça no doutorado. O resultado é que minha disposição e boa vontade caíram muito, e me senti acuado e frequentemente exausto, mesmo dando aula pela manhã. Na época, senti certa culpa, mas logo percebi que não era só comigo: dos oito ou nove professores de módulo de que o Olavo dispunha no início do ano, rapidamente víamo-nos reduzidos a cinco ou seis, entre sumiços, exonerações, licenças e outras situações.
Outro fator que reduziu em muito minha disponibilidade foi a crescente e cada vez mais certeira convicção de que eu não tinha habilidades de magistério condizentes com o ensino de crianças e adolescentes. O que eu conseguia fazer - e olha que até conseguia bastante - era resultado de um esforço muito grande e causador de estafa, sofrimento e ansiedade. Posturas autoritárias não são naturais para mim, o que implica um empenho físico descomunal para sustentar a teatralidade do momento da aula. Sempre observei que outras pessoas lidavam de forma muito mais natural com as crianças, que se impunham sem grandes dificuldades e sem grandes remorsos em agirem com mais energia. Consigo, sim, e meus alunos disso são testemunhas, conduzir com competência uma aula para adolescentes e crianças. Mas poucos sabem o custo disso para minha saúde, para minha cabeça. A verdade é que o corpo estava cobrando de mim o peso das loucuras, dos excessos e do empenho desmedido dos mais de 13 anos de magistério para essa faixa etária.
Por fim, o golpe de misericórdia em tudo o que ainda restava de vontade de excelência profissional em mim: em junho, descobri que seria nomeado e assumiria em breve a área federal, meu sonho profissional desde sempre. Isso quase acontecera um mês e meio antes, quando, aprovado num outro concurso, mas não como efetivo, para o mesmo cargo, tive de declinar da vaga, por incompatibilidade de jornadas. A tristeza que então senti foi sobejamente compensada por essa alegria de junho. Era a pá de cal, em boa hora.
O fim de junho foi uma contagem regressiva, em que procurei não criar expectativas com projetos posteriores ou possíveis ações a longo prazo. Em julho, a curta experiência de Olavo Pezzotti chegou ao fim, e com ela a minha carreira de professor de Ensino Fundamental na Prefeitura de São Paulo.
O saldo? Positivíssimo.
No Olavo, conheci pessoas diferenciadas, brilhantes, com interesses variados e nobres. Tive contato com gente que sabia muito mais que eu, que tinha mais experiência, mais tarimba. Fiz amigos de que não esquecerei, e até deixei - quero crer - uma boa impressão nos alunos, apesar do curto tempo de convivência.
Se considero todos os 11 anos de Prefeitura, o saldo é ainda melhor. Foi na Prefeitura, como professor, que conheci as pessoas mais importantes e apaixonantes com que já tive a oportunidade de dividir meu tempo. Muitos alunos ainda lembram de aulas que ministrei e do convívio que tivemos. Muitos professores ainda são grandes amigos, ainda que já não trabalhem comigo.
Também não tenho do que reclamar em relação a dinheiro. Se creio que deveria ganhar mais pelo que fiz - e creio piamente nisso -, por outro lado foram os anos de Prefeitura que possibilitaram minha independência financeira, meu casamento, minha sobrevivência de descasado e todos os investimentos (cursos, graduações, especializações) que consegui fazer nesse período.
Acima de tudo, posso dizer que foi enfrentando as dificuldades quase insolúveis da relação aluno/professor na Prefeitura que aprendi a dar aulas, a ser realmente professor. A despeito dos meus erros, dos erros dos outros, e da complexidade do trabalho que nunca consegui realizar plenamente, uma parte do ser humano que gosto de ser foi educada por essas carinhas curiosas, espertas, ingênuas, ansiosas, que vi dia após dia, por todos esses anos.
Agora, o caminho é outro. Mas o destino é o mesmo. É continuar aprendendo, melhorando e aprimorando a arte de doar a um imprevisível grupo de pessoas uma parte de si, por algumas horas do dia, com toda a força da alma e toda a fé nas transformações que o saber pode proporcionar.
Obrigado, Olavo. Obrigado, Prefeitura de São Paulo.

Reflexões sobre a escola nos dias de hoje

2011-06-06T16:27:00.000-07:00

O texto que segue foi redigido por minha amiga e colega de profissão Clarissa Suzuki, a quem já tive o prazer de entrevistar, e é publicado com sua expressa autorização.

QUEM DISSE QUE MEUS ALUNOS NÃO SABEM PENSAR NEM SUBTRAIR? – uma breve reflexão sobre inquietações na escola hoje.

Nas últimas semanas algo me deixou bem preocupada, comentários que se afirmavam na escola que trabalho como professora de arte e se reafirmavam na grande mídia, todos pautados em resultados obtidos por meio das avaliações externas formuladas pela Secretaria Municipal de Educação, a chamada “Prova da Cidade de São Paulo”, onde aferiram-se conhecimentos nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, áreas super-valorizadas por esta gestão-administrativa. Que comentários eram estes? Algo como “estes alunos não sabem pensar”, “não dominam conhecimentos básicos”, “nem conseguem somar ou subtrair”, “eles não sabem o mínimo que a sociedade exige”, “o que eles serão na vida?”.
E pasmem, a maioria destes, vieram de pessoas que são consideradas as responsáveis por garantir que estes conhecimentos cheguem aos estudantes, que acompanham-os diariamente, muitas vezes durante anos. Isto me leva a pensar que ou estes profissionais são muito incompetentes ou estes alunos são indivíduos totalmente isolados socialmente, não estabelecem relações sociais no dia-a-dia, estas que garantem minimamente sua sobrevivência. Pois não se trata nem de uma coisa nem outra!
Estas avaliações que chegam às unidades educacionais fomentadas pelo discurso da necessidade de se diagnosticar e horizontalizar conhecimentos nacionalmente, desconsideram fatores fundamentais sobre os sujeitos envolvidos nesse processo, ignora que os significantes variam de acordo com os repertórios individuais, como os contextos sócio-culturais, a diversidade de práticas, a alteridade de saberes, enfim, não estão realmente preocupados com as condições e necessidades desses professores e alunos que, nesta situação avaliativa, aparecem como modelos homogeneizados e reprodutores, apesar das diversidades cultuais que apresentam.
Existem várias possibilidades avaliativas que valorizam uma ou outra habilidade, que respeitam diferentes formas de pensar e agir, que se aproximam de uma metodologia ou outra. A problemática explicitada em baixos índices de rendimento intelectual, como o desta Prova, deveria, ao menos, ser relativizado de acordo com as diferentes realidades avaliadas na Rede Municipal de Ensino, porém, nada disso é feito.
Esta forma de avaliação e os comentários aferidos a ela, estão ligados a uma concepção tradicional de educação na qual o professor é a única fonte de transmissão de conhecimento e a escola é a redentora de todos os problemas sociais. Já está em tempo da escola, da sociedade e do poder-público começarem a pensar a educação como realmente ela é: intrínseca a todas relações sociais, presente em todos os ambientes e comunidades humanas, como forma de aprendizagem de todos com todos, a partir da vida e das experiências individuais e coletivas. Porque, assim concebida, dificilmente alguém cometerá o erro de dizer que um adolescente não sabe pensar, não tem cultura ou não sabe somar e subtrair, já que todo este conhecimento está tacitamente implícito em sua sobrevivência cotidiana. Será que todo aluno e professor ao adentrarem os muros da escola esvaziam-se de condicionantes objetivos e subjetivos, apagam magicamente toda sua experiência de vida, os significados culturais que os identificam?
Se compreendermos os processos de ensino-aprendizagem na escola como dinâmicos e múltiplos, como uma única “Prova” formulada por educadores que não fazem parte desse processo pode ser tão eficaz no apontamento das dificuldades e avanços vivenciados pelos sujeitos reais desse processo, neste caso, estudantes e educadores da Rede Municipal? Quem estabeleceu estes conteúdos exigidos nesta avaliação como essenciais para a sobrevivência social e desenvolvimento cognitivo dos alunos?
A conclusão que reitero a partir das discussões suscitadas por esta e outras avaliações externas é que elas não dão conta de avaliar a complexa trama de saberes e práticas que a escola abriga, assim, servem só como um instrumento burocrático do poder público e da grande mídia burguesa para culpabilizar os professores como agentes incompetentes da sua função e os alunos como indicadores vazios e incapazes de aprender. Aceitaremos isso passivamente?
Portanto, não podemos deixar de pensar sobre qual o papel da escola nos dias de hoje, já que estes e outros instrumentos de controle são impostos à alunos, educadores e gestores educacionais como a melhor opção para solucionar e fazer avançar a educação escolar. Será que a escola precisa de mais avaliações sem modificar sua estrutura, os métodos de ensino reprodutores e não criadores de conhecimento, sua organização, as teorias e práticas reacionárias, o baixo investimento na formação docente, suas ações que valorizam produtos e não processos?
A escola de hoje, integrante da sociedade pós-moderna, da era digital, da globalização das informações, não pode se resumir a reproduzir conhecimentos de livros, que traduzem o ponto de vista de quem comanda o mercado, diga-se de passagem, a classe que detém os meios de produção privados, que não são os que sentam-se nos bancos das escolas públicas. A escola de hoje, deve ser capaz de promover as experiências sócio-culturais, históricas e lingüísticas diferentes, sem que um conhecimento seja compreendido como superior ao outro; ser um espaço de aprendizagem e troca entre os diferentes pares, onde os aspectos culturais de cada um sejam respeitados e compreendidos em uma lógica dialética de conhecer e respeitar a diversidade de saberes. A escola de hoje deve estar consciente e aberta a riqueza de universos culturais que enriquece o diálogo em uma perspectiva de aprender e ensinar, onde a consciência de si e do outro proporcione condições de fortalecimento na compreensão das formas de controle e opressão que permeiam as relações dentro e fora da escola, contribuindo assim para uma efetiva mudança de pensamento e comportamento que refletirão nas relações estabelecidas na sociedade.

Clarissa Suzuki, pesquisadora na área da educação, professora da rede municipal e militante sindical.

Ator, cantor, escritor, professor

2011-04-21T19:50:00.000-07:00

Estava fazendo uma pesquisa ontem com os alunos. Consistia em perguntas sobre seus hábitos culturais. Como era basicamente o preenchimento de um questionário, preocupei-me em fazer algumas brincadeiras, para tornar a aula mais animada. Cantei um pouco de rap, fiz quatro ou cinco perguntas embaraçosas, conversei sobre coisas da televisão. De repente, um garoto pergunta para mim:
- Você podia ser ator, cantor ou escritor. Por que você se tornou professor?
Tomei um susto nesse momento, e, como de costume, não respondi nada (em situações surpreendentes, sempre caio do cavalo). Dei risada, fiz mais uma brincadeira e continuei a monitoria da atividade que havia aplicado.
Nos minutos posteriores o cérebro deixou de ser cérebro e passou a ser estômago: houve problemas para digerir o que fora dito pelo menino. A digestão se deu em partes, desmembrando a afirmação em intenções múltiplas e, consequentemente, em múltiplas percepções de mundo, que remetem ao universo social daquela criança.

1

Havia, evidentemente, um elogio, um tanto quanto imerecido, mas generoso. Creio que a postura que assumo em sala de aula não seja padrão, e que alguns alunos gostem disso. E, por gostarem, expressam sua avaliação positiva da forma como sabem expressar na idade que têm.
De fato, eu canto nas aulas, canto raps que improviso na hora, músicas do projeto que estou encaminhando, músicas de que gosto e eles gostam. Tenho até um violão que resolvi deixar dentro da sala de aula, guardado num armário, para ficar acessível quando me dá na telha fazer algum número. Mas isso é uma coisa. Ser cantor é outra. Envolve trabalho, estudo, dedicação, insistência, uso de técnicas, exploração do potencial de voz. Eu sei disso, o garoto não sabia.
De fato, eu atuo. Finjo estar nervoso, finjo estar surpreso, finjo não entender alguma coisa. Essas dramatizações, imitações e hipérboles gestuais que faço servem para desarmar certos ares de seriedade que determinadas situações criam. Por exemplo, dois alunos começam a discutir. Se são menino e menina, viro-me para um deles e pergunto: é seu/sua namorado/a? Imediatamente, eles param de discutir entre eles e passam a discutir comigo, e quando assumo o foco da discussão, faço algumas piadas e conduzo a coisa para outro caminho. Evidentemente, sei que não são namorados, mas fingir surpresa é parte da estratégia. Agora, ser ator é outra coisa. Envolve muuuuuuuuuuito estudo, dedicação, vontade de palco, treino constante e quase exaustivo.
De fato, eu também escrevo. Diria até que estou muito mais próximo de ser um escritor que um ator ou cantor. Mas ainda estou longe disso. A facilidade com que formulo frases, imagino histórias ou desenvolvo rimas é um atributo relativo. O que, para mim, é consequência natural de um convívio constante, desde tenra idade, com livros, letras e cultura escrita em geral, para meu aluno é um dom, uma capacidade acima da média. Os alunos creem que tenho facilidade com a palavra porque comparam o que faço ao que veem no cotidiano, que se associa (sem exageros) à desvalorização da leitura e dos livros, do trabalho artístico com a língua até mesmo do cultivo zeloso das possibilidades que esta oferece. Para o universo desses meninos, leio bem, tenho excelente memória, uso as palavras com desenvoltura. Para as expectativas intelectuais de minha formação, sou mediano em tudo isso, até fraco em alguns aspectos. E não tenho livros publicados ainda, nem reconhecimento de uma comunidade de leitores de livros.
Em síntese, compreendo que o garoto tenha se admirado de me ver utilizando esses recursos intelectuais no dia-a-dia de sala de aula, e que, visto que talvez ainda desconheça as especificidades de cada uma dessas ocupações, tenha fantasiado que seu professor pudesse desenvolver-se em cada uma delas. Ingênuo, doce e generoso.

2

Por trás do elogio, havia, evidentemente, um valor. Considero positivo que atores, cantores e escritores estejam associados, na fala que analiso, a características positivas. Creio que boa parte das pessoas que conheço, até as mais ranzinzas, gostam de música, gostam de ouvir alguém cantar, gostam quiçá de cantar também. A música é um dos encantos da vida, e talvez seja o mais tocante. Sou absolutamente suspeito para dizer. Mas o que importa aqui é perceber que quando alguém diz "Você poderia ter sido um cantor", isso deve ser interpretado como "você poderia ter se tornado algo de muito bom, que é um cantor". É claro que pesam, nessa valoração, as imagens dos muitos cantores e cantoras que aparecem na mídia televisiva e digital, insistentemente associadas a um estilo de vida de poder sobre os outros (particularmente sobre os fãs) e uso e abuso de fontes de prazer e contentamento. Entretanto, subsiste uma atenção especial ao dom artístico, à capacidade de comoção tão peculiar que a arte pode oferecer. De qualquer forma, seja por admiração pelo sucesso ou pelo talento, o cantor era uma figura positiva na percepção de meu aluno.
Creio não forçar a barra se afirmar que essa mesma positividade recaiu sobre as outras duas figuras, a do ator e a do escritor. A primeira, mais obviamente: atores são, hoje em dia, apresentados como criaturas do mundo do espetáculo, em primeiro lugar, e artistas da interpretação, em segundo. Há um forte apelo associativo da imagem dos atores-celebridades a tudo que diga respeito a uma, digamos, superioridade em relação aos mortais comuns. Mas, tal como em relação ao cantor, entendo que o elemento do desempenho artístico está pressuposto. Senão, o menino não diria "cantor, ator, escritor", mas talvez "cantor, ator, empresário" ou "cantor, ator, modelo", ou "cantor, ator, algo que tivesse status". A questão para ele não se apresentou simplesmente como "por que não ser celebridade", mas sim "por que não aproveitar determinado talento que se possui".
Reforço esse último comentário com a figura do escritor. Queiramos ou não, no Brasil, escritores não são exatamente celebridades, a não ser nos meios literários. Livros não dão tanto dinheiro assim, nem são objetos de tão grande desejo e admiração da sociedade atual, cada vez mais adolescente e imediatista. Fiquei contente com a percepção positiva em relação a cantores e atores, mas mais contente ainda com o empareamento do escritor nessa avaliação. Aqui, há menor influência da glamourização midiática, com certeza, e maior presença do trabalho escolar, o grande responsável, nos dias de hoje, pela inserção do brasileiro na cultura escrita literária.

3

Se por trás do elogio, havia um valor, havia também um desvalor (porque todo valor implica em um desvalor na narrativa da vida). Se posso escolher, posso descartar, e há algo de bom no que escolho, e evidentemente algo de não tão bom no que descarto. Retomemos o comentário: "Você podia ser ator, cantor ou escritor. Por que você se tornou professor?". Ele é dividido em duas partes. A primeira, como vimos, valoriza três ocupações do mundo do trabalho, três condições de trabalho associadas a talentos e/ou esforços artísticos. A segunda é uma manifestação de surpresa, baseada na comparação. Pode ser reformulada da seguinte forma: se um indivíduo tem a possibilidade e/ou o talento de inserir-se no mundo por meio de uma dessas três ocupações valorizadas (tanto pelo que produzem quanto pelo que podem trazer em termos de prestígio ou sucesso), por que diabos esse indivíduo opta por uma quarta ocupação? Pressupõe-se aí: essa quarta ocupação ou não produz nada tão admirável quanto as outras três ou não recebe/merece a mesma recompensa em termos de prestígio e sucesso.
Triste ouvir isso? Não. Como sabemos, crianças têm aquilo que costumamos chamar de espontaneidade. Elas comparam e constatam, a partir dos valores que ainda estão recebendo e com os quais ainda estão aprendendo a lidar. Não estão paranoicamente preocupadas em agradar ou desagradar nessa fase da vida, até porque ainda não possuem todas as armas dessa guerra e todas as manhas do polimento e da desfaçatez. Então, elas falam e pronto. Então, nós ouvimos e pronto. E temos de avaliar quais são as vozes que estamos ouvindo. Quando um aluno diz (e eles dizem mesmo!) "viado tem que apanhar" ou "político é tudo ladrão" ou "o negócio é ser bandido", nós estamos ouvindo, junto com essas falas reprodutivas, vozes sociais das mais variadas. Não podemos aceitar o desvario de que aos oito, nove ou dez anos nossos alunos já emitem essas pérolas como juízos de valor estabelecidos, após longa reflexão, debate e confrontação com a experiência. Isso é perigoso, sim, mas deve ser compreendido como um reflexo de algo muito mais perigoso, que é a presença desses valores e desvalores no mundo adulto.
Assim sendo, quando o menino reportou-se aos professores de forma a diminuí-los em relação a atores, cantores e escritores, eu estava ouvindo uma voz social. Talvez por isso tenha ficado surpreso e sem reação: porque o diálogo deveria se travar em outro nível, e eu estava desamparado de recursos dialógicos para empreendê-lo naquele momento.

4

Ofendeu-me esse desvalor? Sim. Não pelo menino. Ele quis ser, na verdade, gentil. Isso fica muito claro na valorização do meu trabalho, comparando-o a trabalhos nos quais ele via valor. A ofensa que senti, para ser justo, não foi a do momento da fala, mas a do momento histórico, que se materializou no momento da fala. Sejamos francos: vivemos numa sociedade que não valoriza a educação formal, e, por consequência, não valoriza o professor. Quando aparecemos nos noticiários? Quando há tragédias nas escolas, quando fazemos alguma besteira ligada à violência ou a atitudes exageradas, quando somos vítimas de agressões. E só. E ponto final. Nunca vi um professor na revista Caras, a não ser que se relacionasse a alguma celebridade. Professor não é celebridade. E olha só: nem no mundo dos professores ele é celebridade. Professor não quer escutar palestra de professor. Nada disso: ele paga caro para ouvir gente que nunca pisou em sala de aula explicar o que a educação tem de ser ou não ser. Escritor gosta, admira, valoriza escritor. Atores têm um mundo quase paralelo, até em função do ritmo de trabalho, e defendem-se, e admiram-se, e respeitam-se, e ouvem-se. Cantores vivem constantemente sob holofotes, dentro ou fora do palco, e fazem constantes referências uns aos outros, até como forma de competição por visibilidade. Professores, não. Eles não são as celebridades nem dentro do mundo da educação. Quanto mais no mundo da mídia! Quanto mais nas discussões dos bares, dos salões de cabeleireiros, das bancas de revista!
Por outro lado, é preciso deixar claro que valorizar simplesmente porque "soa bem" valorizar é uma armadilha. Para atribuir valor a algo, é necessário que o sujeito julgue conhecer seu objeto de avaliação a ponto de poder inseri-lo numa determinada escala. Isso é fácil de fazer com caras e bundas, com celebridades fabricadas, com cidadãos cujas profissões conhecemos mais pelos efeitos que pelos processos. É preciso entender que o aluno está DENTRO do processo da educação. Quando estamos de saco cheio ou cansados, o aluno percebe. Pode ser solidário, pode ser indiferente, pode ser cruel, mas não deixa de perceber. Existe um conjunto de procedimentos pelos quais somos reconhecidos, sejam eles falar, dar bronca, passar matéria na lousa, ou outros. Os alunos provavelmente não sabem o quanto atores brigam fora do palco, o quanto cantores ensaiam antes de apresentar, o quanto escritores contorcem-se para encontrar as palavras corretas, mas eles sabem o que nós fazemos, e nós sabemos também. A sociedade, entretanto, não sabe, e nem parece querer saber.
E aí vem uma questão que me incomoda muito: se nós conhecemos nosso processo de trabalho, e os alunos conhecem também, por que nós, professores, e nossos alunos, nunca somos a primeira voz a ser ouvida quando o assunto é educação? Lembrando sempre: ouvir pessoas falando implica ouvir vozes sociais que elas trazem. Quando o aluno diz que seu professor é um cantor, há uma dupla valoração: a figura do professor que atua com ele no cotidiano é valorizada, mas o status é reprovado. Não seria interessante aprofundar essa contradição, pensar a respeito dela, partir dela e de outras equivalentes para reconstruir nossas concepções? Ou será sempre mais importante assistir ao PowerPoint resumido da última moda educacional nos Estados Unidos, na Europa ou no país das maravilhas das pessoas que falam da escola sem conhecê-la?
Insisto: por que professor não ouve professor? Por que batemos palma para os lugares comuns dos discursos dos caras que não querem tematizar a realidade da sala de aula? Por que aceitamos com tanta facilidade esse desvio ideológico e nos colocamos numa posição tão defensiva e diminuída?
Ouso responder: pelos mesmos motivos que levaram meu aluninho a reproduzir a voz social na comparação que fez. Porque pertencemos a uma sociedade que, por uma série de razões históricas a avaliar, não tem a educação formal como valor, e, inescapavelmente, reproduzimos o discurso dominante dessa sociedade, que ainda prefere fingir que acredita que a escola é uma ilha de saber no mundo cão.

4,5

(Digressão: contei essa história que escrevo na sala dos professores. Uma de minhas colegas cobrou que eu tivesse respondido à pergunta do aluno: "Porque eu amo meu trabalho. Por isso eu não quis ser ator, nem cantor, nem escritor". E eu disse à minha colega que não amo meu trabalho. E repito aqui, porque acho isso uma coisa séria: eu não amo meu trabalho. Eu amo minha família, minha mulher, amarei meus filhos, amo pessoas maravilhosas. Amo a música, amo a arte, amo a beleza do ser humano. Mas não meu trabalho. Meu trabalho eu exerço, com competência, dignidade, decência, e posso vir a sentir enorme prazer exercendo-o. Mas ainda é só um trabalho, como há outros, nos quais eu poderia expressar meu carinho e respeito com o mundo que me cerca dentro do mesmo contexto de competência, dignidade e decência. Como, por exemplo, sendo bombeiro, gari ou entregador de pizza; ou ator, cantor e escritor. Amar é um verbo forte demais para associar a um cargo, uma condição profissional específica. Posso sentir enorme prazer dando aulas, entender com muita lucidez minha importância na estrutura educacional do país, mas isso não é amar. Em síntese: eu trocaria de trabalho por minha mulher, mas jamais trocaria de mulher por causa do trabalho. São patamares bem diferentes.
Retornando ao tema da digressão (rsrs): a colega não gostou nada da minha colocação. Porque parece realmente uma coisa feia de se dizer. Mas a verdade é que não acredito nesse amor abstrato que enfeita os discursos das pessoas. Eu amo a música porque o que chamo de música tem cor, nome, textura: Beethoven, Pink Floyd, Milton Nascimento. Mas as pessoas dizem que amam seu trabalho, e ao mesmo tempo vivem falando mal da cor, do nome, da textura desse trabalho, que são os alunos. Por outro lado, mesmo em relação a quem gosta dos alunos, duvido que goste de reuniões pedagógicas improdutivas, ordens desencontradas, recursos escassos, assédios psicológicos, diários estúpidos para preencher. E isso tudo é parte do meu trabalho! Essa coisa da "beleza do educar" é fácil de amar, porque é uma abstração, uma idealização de produto final que nem existe, nem tem nada a ver com o processo real da coisa. Difícil é amar o processo como ele é, nas suas especificidades, nas suas concretudes. Ninguém é santo, e é mais sadio soltar os cachorros e revelar insatisfações do que querer dar uma de mártir superior, porque essa imagem não se sustenta, e pior, nos transforma em vítimas indefesas carentes de proteção, posição que não tem mesmo como ser respeitada por criaturas cheias de energia como as crianças, e indivíduos tão adolescentes quanto aqueles com os quais lidamos na sociedade. Fim da digressão.)

5

Mas dentro do desvalor há um valor, e uma perspectiva. Se um aluno, dentro do contexto complicado e delicado da aula, preocupa-se em falar das semelhanças da atuação do professor com a de outros trabalhadores, notadamente da área artística, é porque reconhece algo que precisa ser assinalado nessa semelhança. E entendi, no contexto da intervenção, que é algo positivo. De certa forma, o aluno me oferece um caminho: ele consegue lidar melhor, talvez, com meu lado artístico que com meu lado professoral, e é isso que ele diz, sem explicitar. Talvez porque a aula, em seu aspecto não-professoral, possa paradoxalmente se tornar mais aula. Talvez porque a aula tradicional, cem por cento frontal e monologada, esteja com os dias contados em nossa sociedade. Talvez porque classes quietas não sejam necessariamente mais agradáveis, para nossos alunos, que classes cantantes, brincantes, escritoras, alegres. E talvez porque a formação dos alunos precise desse aspecto criativo tanto quanto precisa do aspecto reprodutivo. Quem sabe as colocações dos alunos não tenham menos relação com os pequenos poderes da sala de aula e mais relação com a necessidade de extravasar sentimentos e pensamentos podados pelo silêncio de uma sociedade de respostas prontas e papéis definidos? Quem sabe a diminuição da figura do professor não indique certa expectativa generalizadora em relação ao mesmo, que poderia ser surpreendida e desarmada por uma atuação mais livre, mais negociada, mais autêntica, mais prazerosa? Quem sabe não seja isso mesmo: alguém está me dizendo que precisa gostar da escola, e que conhece coisas de que sabe que gosta? Eu teria obrigação ética de responder: vamos juntar as duas ideias?

6

E teria de admitir que, enquanto o valor e o desvalor estiverem isolados, de bico um com o outro, cada um com sua turminha bolando planos de sacanear o adversário, não conseguiremos muita coisa. O professor é o profissional mais importante da sociedade. Eu não tenho nenhuma dúvida disso. Vai, se você não achar que seja O mais, provavelmente o colocará entre os dez mais. Mas a importância é inegável.
Atores, cantores e escritores sabem disso. Vamos juntar? Em vez de fazer festas em que se isolam da sociedade, esses caras, que têm prestígio com as crianças, não poderiam ser fotografados e filmados com professores? Esses caras não poderiam emprestar sua visibilidade para causas como a defesa do magistério, a valorização do professor, a participação da comunidade na escola? Essas caras não poderiam falar de responsabilidades na educação, de organização de estudos, de importância do aprendizado na nossa vida? Não poderiam falar de suas experiências educacionais? Não poderiam emprestar algo de suas autoridades estabelecidas de indivíduos admirados à autoridade necessária e tão debilitada de indivíduos menos admirados? Que nó não seria na cabecinha dos alunos: eles nos querendo enquanto artistas, e os artistas nos querendo enquanto professores!
Sinceramente, não acredito em nenhuma melhora no quadro da educação nacional enquanto não houver uma movimentação real, efetiva e massiva da sociedade nesse sentido. Acho que as feridas já estão sendo sentidas, mas a mídia e os discursos oficiais têm funcionado como amortizantes e desviantes. Eu preciso do Luan Santana e do Restart, da Xuxa e da Ivete Sangalo, do William Bonner e do Alckmin, do Neymar e da Juliana Paes dizendo o quanto é legal ter uma boa relação com os professores. E eu precisaria que isso fosse verdadeiro, sincero, espontâneo... será que é possível?
Será que o leitor deste texto não chegou até este espaço justamente por causa do título da postagem, que faz referência a possíveis celebridades? Será que não podemos usar o valor para questionar o desvalor, resultando num novo equilíbrio de forças mais produtivo para todos?
Enquanto essa mobilização gigantesca não for factível, continuarei produzindo conhecimento, bufonaria e arte na minha atuação profissional. O carinho dos alunos ainda é a melhor medida da minha eficiência.

Sobre a suspensão das férias coletivas em CEIs e EMEIs

2011-03-12T18:08:00.000-08:00

Acabo de ler em e-mail enviado pelo SINPEEM que uma ação judicial determinou suspensão do direito de férias coletivas em CEIs e EMEIs. Como diz o ditado... barbas de molho.
Profissionais de educação têm férias coletivas por vários motivos. Em primeiro lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que as crianças precisam de férias. Em segundo lugar, porque compreende-se, em vários lugares diferentes do mundo, com diversas concepções de educação, que o trabalho escolar precisa ser planejado. Em terceiro lugar, porque compreende-se (etc e tal) que a escola precisa parar, em algum momento, para se organizar. E poderíamos arrolar aqui dezenas de argumentos que apontam para a arbitrariedade e o teor contrassensual dessa decisão da justiça.
Mas uma coisa me incomoda, e muito. As organizações que moveram essa ação argumentaram que defendem o direito das famílias e das crianças de terem uma escola funcionando com professores trabalhando no período das férias. Pode-se igualmente pensar num argumento contrário: e o direito das crianças de permanecer com suas famílias? E o dever das famílias de se organizarem para as férias escolares? Mas não é esse o ponto que eu queria destacar.
O problema, na minha visão é que, quando se levanta esse tipo de argumento, fica a impressão de que o trabalho do professor é o de tomar conta da criança. A especificidade educacional do magistério desaparece; o trabalho educacional, que precisa ser discutido, planejado, organizado, articulado, previsto, revisto, sofre um golpe duríssimo em sua credibilidade. Se sou um profissional de educação, e não um cuidador de crianças, faço parte de um coletivo educacional, que precisa funcionar de forma articulada, coesa, e precisa de tempo inclusive para não funcionar, para rever prioridades, para reorganizar-se. Por outro lado, se sou mero cuidador de crianças, tanto faz se cuido delas em julho, abril ou dezembro, desde que cumpra essa função de mantê-las em segurança e sadias. O problema é que isso não precisa ser feito necessariamente por um educador.
O pressuposto de que é preciso deslocar profissionais para cuidar de crianças nas férias não precisaria, de forma alguma, intervir na especificidade do trabalho educacional escolar. As organizações poderiam brigar na justiça, por exemplo, para que fossem contratados temporários para trabalhar durante o recesso, e uma decisão judicial nesse sentido manteria a estrutura de organização de CEIs e EMEIs, poupando as férias coletivas dos profissionais desses aparelhos (quero deixar claro que não concordo nem com isso, mas citei a possibilidade como exemplo de soluções alternativas). Quando organizações da sociedade civil colocam-se em posição de solucionar um problema por meio do ataque a direitos adquiridos por categorias profissionais, é sinal de que a discussão deslocou-se perigosamente da responsabilidade social do Estado para uma percepção ideológica extremamente daninha de que o trabalho educacional consiste na ação institucional destinada a preencher o tempo da criança quando ela não pode, ou não precisa, ficar em casa. Também me parece que ações como essa indicam certo descrédito dos educadores em relação à sociedade civil; fica a impressão de que o discurso que coloca o funcionário público em geral como um "privilegiado", beneficiado com "mordomias" que não existem no mundo empresarial ainda está em voga, em que pese a percepção crescente de que professores, policiais e profissionais da saúde vivem relações complicadíssimas com as condições de trabalho oferecidas.
Quando uma decisão judicial respondendo a ação movida por organizações civis interfere na autonomia gestionária e administrativa da escola (e não de UMA escola em específico, mas da escola enquanto instituição social), temos um claro sinal de que a sociedade não está entendendo o que as crianças fazem ou deveriam fazer dentro de um ambiente educacional. Parece claro, nesse caso, que essa incompreensão afeta a própria concepção de educador, de professor, de profissional de educação, não sendo, portanto, apenas um problemas dos que trabalham em EMEI e CEI, mas de todos nós que fizemos do magistério nossa forma de oferecer algo a essa sociedade. Para mim, temos claramente uma questão que envolve a valorização do professor. E - ampliando - diria que a grande dúvida que fica é: o que o senso comum, as organizações civis, o judiciário e o Estado sabem - ou pensam que sabem - de nosso trabalho? Para que serve uma escola, para que fim trabalha o professor? Como essa questão é perigosa e demanda uma coragem infrequente nas lideranças políticas, que é a de assumir causas não demagógicas e de sucesso eleitoral não evidente, creio que teremos essa contenda insana de trabalhador contra trabalhador ainda por um longo período no debate sobre nossa carreira.

Por uma história do professor enquanto profissional

2011-02-13T14:08:00.000-08:00

Palestra ministrada pelo professor Miguel Arroyo, que vi numa aula de meu curso de pós-graduação, levantou questão que estava engasgada comigo já há muito, e que tem a ver inclusive com a proposta deste blogue.
Falando sobre o projeto governamental da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo lembrou da necessidade de se pensar a educação como um processo de trabalho, em que as pessoas exercem seu direito de produzir e inserem-se, pela via da educação, na lógica do capitalismo contemporâneo. Ele procura desvincular a educação do aspecto vocacional, e afirma que o professor é, antes de tudo, um trabalhador.
Em determinado momento da fala, ele questiona correntes da Pedagogia atual por dissociarem o magistério da lógica contemporânea do trabalho, e critica os cursos e faculdades por não colocarem em seus currículos a história da profissão ao longo dos anos.
Arroyo está coberto de razão.
Se alguém for escrever uma "História da Educação na Rede Municipal entre 2000 e 2010", por exemplo, que materiais teria mais facilmente em mãos para a pesquisa? Com toda a certeza, materiais oficiais, registros de reuniões, pareceres, editais, portarias, orientações curriculares etc. Além desses, teria livros de pedagogia, teses, dissertações, biografias, artigos e outros, geralmente abordando assuntos específicos ou reelaborando aspectos teóricos das ciências da educação. E que materiais provavelmente seriam mais difíceis de encontrar? Não tenho dúvidas de que aqueles que se referem ao cotidiano de sala de aula: registros de problemas ocorridos, embasamentos de decisões no âmbito das escolas, entrevistas com professores a respeito daquilo que os motiva e desmotiva, atas de conselho redigidas de forma relevante, queixas dos profissionais da educação, imagens e textos que mostrassem o que efetivamente acontece dentro dos prédios escolares, para além do que sabemos "oficialmente". Ao redigir o livro hipotético que citamos, o pesquisador poderia, facilmente, convencer-se de que as mudanças de orientação curricular da Prefeitura na última gestão seriam centrais para a compreensão do período. Encontraria esse pesquisador elementos suficientes para compreender que o adoecimento físico e mental da classe do magistério é um fenômeno histórico mais importante que o anterior?
Quando lemos ou ouvimos sínteses retrospectivas sobre a educação paulistana, paulista, ou brasileira, será que reconhecemos nessas sínteses as mudanças tão nitidamente percebidas na relação com os alunos, a família e a sociedade? Sinceramente, penso que não. As pesquisas de história da educação que conheço não dão espaço às condições efetivas de trabalho.
A carreira do magistério sofreu enormes e inquestionáveis transformações, década após década, desde os anos 50. Onde isso aparece nos livros de História da Educação Brasileira? Para além das constatações óbvias, como a de que o perfil dos alunos mudou, o ensino se universalizou e outros lugares-comuns inúteis, onde está a efetiva análise de fenômenos como o aumento descomunal do número de professores em licença médica, ou a movimentação de sindicatos em defesa da integridade física do professor (como aconteceu recentemente em Belo Horizonte), ou a batalha em vários cantos do país pela aprovação de legislações que possam coibir o assédio moral dentro das instituições escolares? Esses são temas da ordem do dia há anos, e não têm aparecido nas pautas oficiais sobre educação, nem na maior parte da produção intelectual acadêmica dos especialistas.
Para mim, concordando com Arroyo, faltam pesquisas que se debrucem seriamente sobre o que é ser professor hoje, e o que era ser professor há 5, 10, 15, 50, 100 anos. Falta uma história do professor, da profissão de professor, que não seja mero apêndice final de qualquer História da Educação ou das Ideias Pedagogicas, mas que procure entender como as necessidades, condições de trabalho, expectativas, relações administrativo-hierárquicas e relações pedagógico-didáticas desse profissional em sala de aula mudaram no decorrer dos anos, como se quiséssemos ou pudéssemos colocar câmeras nas classes do passado e procurar por um dado mais bruto e essencial que o discurso que justifica/justificou/justificará os fracassos e sucessos do ensino-aprendizagem.
É incrível que a sala de aula, sendo o espaço por excelência da construção pedagógica, continue aparecendo como mero detalhe nos livros e manuais de educação. É incrível como uma canetada de gabinete ainda tem mais valor histórico que anos e anos de labuta, grito, giz e lousa de trabalhadores tão fundamentais para qualquer política pública de qualquer orientação ideológica.

Para que a aula renda

2011-02-05T05:44:00.000-08:00

Escrevi um texto para a volta às aulas na Faculdade, e compartilho aqui.

Considerações acerca do bom aproveitamento das aulas pelos alunos
Professor Carlos Vinicius

Este texto tem por objetivo estimular algumas reflexões sobre a relação que os alunos estabelecem com as aulas enquanto eventos didático-pedagógicos, e explicitar alguns limites importantes para o sucesso dessa relação.

Considera-se que o ensino de 3º grau seja caracterizado pela maior especificidade e profundidade de seus conteúdos, associados a uma área definida do conhecimento científico humano. Assim sendo, espera-se do aluno e do professor posturas compatíveis com o maior nível de dificuldade que essa modalidade de ensino apresenta.

As estratégias de aprendizagem que serviram bem ao aluno no 1º e no 2º graus já não são eficientes quando se trata do ensino universitário. A simples presença à aula e anotação dos conteúdos já não bastarão para um aproveitamento mínimo das questões trabalhadas pelos professores. É preciso aprender/desaprender/reaprender uma série de mecanismos que já se desenvolvem ou que passarão a ser desenvolvidos:

1) É preciso reaprender a pesquisar, a ler, a estudar de fato. Desenvolver hábitos de estudo. Desenvolver curiosidade intelectual. Ler de verdade os textos que serão trabalhados em aula. Ler a bibliografia de apoio. Ler e reler, com tranquilidade, silêncio, interesse, calma. Pesquisar: no dicionário, na enciclopédia, nos manuais, na internet. Mas pesquisar direito: comparar fontes, comparar informações, comparar análises.

2) É preciso reaprender a anotar. Desaprender a anotar tudo o que se ouve. Aprender a escrever resumos, sínteses, indicações importantes sobre o que se ouviu e viu. Desaprender a só anotar o que está na lousa. Aprender a rabiscar os cantos de páginas, grifar, escrever no verso, fazer setas, círculos, comentários.

3) É preciso reaprender a prestar atenção. Combater o cansaço, se vier. Combater a vontade de sair para paquerar ou papear, se vier. Aprender que a aula chata continua sendo aula, o professor chato continua sendo seu, o assunto chato continua sendo importante para sua formação. Aprender que o relevante às vezes é chato mesmo, mas quando compreendido, pode se tornar muito mais interessante que aquilo que é irrelevante e "legal". É preciso aprender a passar um pouco de fome, para sair só na hora do intervalo e aproveitar toda a fala do professor. É preciso aprender a aguentar um pouco mais de sono, quando a aula ainda vai prosseguir e seu cansaço parece grande. Desaprender a fazer tudo o que sua vontade imediata manda. Aprender a sacrificar um pouco os interesses mais espontâneos, para prestigiar interesses maiores.

4) É preciso reaprender a respeitar. Aprender que o professor não é máquina de ensinar, é um ser humano com altos e baixos, acertos e erros, e que sempre pode trazer algo de novo para você. Aprender que o professor também quer ser ouvido, tanto quanto o colega que senta ao seu lado. Aprender que o professor precisa completar raciocínios, e sua fala tem uma exigência de desenvolvimento e uma dificuldade de recuperação muito maiores que as falas banais cotidianas. Desaprender a perguntar o óbvio, e aprender recuperá-lo de outra forma. Aprender a melhorar as perguntas. Aprender a ouvir de fato, ouvir pensando no que está sendo dito. Aprender a ver de fato, olhar o professor para ver como o conteúdo se transforma por meio dele. Desaprender a tomar atitudes que não magoam nas relações cotidianas, mas que podem magoar o professor: demonstrações de desinteresse, agressões e ironias gratuitas, atitudes que tiram a própria atenção e a do colega.

5) É preciso reaprender a participar. Aprender a esperar a fala do outro. Aprender a esperar a resposta antes de fazer uma nova pergunta. Aprender a fazer a atividade solicitada do modo solicitado. Aprender a não discriminar quem não sabe. Desaprender o cada-um-por-si, aprender a dividir, aprender a apoiar, aprender a estudar junto.

6) Acima de tudo, é preciso reaprender a ser aluno. Reaprender com cada aula, pois cada aula é uma. Reaprender com cada professor, pois cada um tem uma proposta. Reaprender com cada disciplina, pois tudo pode valer a pena, se a alma não é pequena.

Renovando sua postura e dispondo-se a colaborar com o professor, o aluno conseguirá que relação em sala de aula traga benefícios muito maiores, e que sua formação seja muito mais eficiente e produtiva.
Estudar e prestar atenção na aula são investimentos a longo prazo. Confie no seu professor, e os resultados com certeza virão.

A busca da leveza na profissão

2011-01-09T17:32:00.000-08:00

Estava lendo um material, muito bacana por sinal, sobre coordenação pedagógica. São livros que comprei recentemente, para embasar o TCC que estou fazendo.
Embora esteja de férias, ainda reverberam na minha mente cenas e fatos do ano anterior, e ainda sinto-me um pouco fatigado do clima que vivenciei em 2010. Muita coisa aconteceu, e em relação àquilo que vivi, já deixei bem clara minha insatisfação e minha vontade de mudar, contemplada pela sorte e pelo que chamam de destino.
Nos encontros que tive com professores da rede, em maior ou menor grau, percebi que uma sensação era comum: a de peso. O fardo de ensinar realmente não é tranquilo de carregar, a profissão realmente exige muito, mas, nos últimos anos - e acredito que não só na escola em que trabalhei, mas em muitos outros lugares - parece que os estilos de gestão tornaram-se menos humanos, mais fiscalizadores, mais intolerantes.
E foi então que me deparei com este belo texto, que transcrevo abaixo, e que creio sintetizar uma reivindicação minha e de muitos nesse período de acertos e desacertos da educação. Segue, com negritos meus para trechos fundamentais:

Cultivar a leveza

"É preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma."

Ítalo Calvino, citando Paul Valéry

Em Seis propostas para o próximo milênio, Ítalo Calvino enuncia os valores literários que merecem ser preservados para o novo século: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.
Fala da leveza como o esforço para retirar o peso das pessoas, das coisas, das cidades. Embora estivesse focalizando a literatura e, nela, a busca da leveza como reação ao peso de viver, entendemos que a leveza, assim apresentada, é muito mais que um valor literário - é um valor de vida e, como tal, importante nos processos de formação.
Calvino (1990, p.19)* afirma:

Cada vez que o reino do humano me parece condenado ao peso, digo para mim mesmo que à maneira de Perseu eu deveria voar para outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de observação, que preciso considerar o mundo sob outra ótica, outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens de leveza que busco não devem, em contato com a realidade presente e futura, dissolver-se como sonhos...

Essa é uma atitude muito importante no processo de formação - o formador precisa perceber que o outro está com o peso da responsabilidade de seu trabalho, de suas turmas, de seus deveres, de uma estrutura nem sempre adequada, sem parceiros para discutir. Pode-se até dizer que o magistério hoje, por razões que não nos propomos a discutir aqui, é um corpo cansado. Quando o formador consegue levar o formando a ver as coisas que o incomodam de um novo ângulo, de outro ponto de observação e a ver, portanto, a figura em todos os seus lados, está cuidando da leveza. E quando nesse processo consegue comunicar ao outro que ele é um parceiro, que tem alguém que o ajuda a carregar o peso, está cuidando não só da leveza como também despertando a esperança. E é preciso tentar algo mais: fazê-lo enxergar todos os ângulos com senso de humor, sem amarguras.
Calvino (1990, p. 28)* afirma, ainda, que "leveza está associada à precisão e à determinação, nunca ao que é vago e aleatório"; e aí cita Paul Valéry: "é preciso ser leve como o pássaro, e não como a pluma". Esse é um dado muito importante: cuidar da leveza não é se deixar levar pelo aleatório, pelos casuísmos. É ser capaz de, tendo a visão do todo, como o pássaro quando sobrevoa vales, rios e florestas, definir uma meta e chegar lá. E há outro ponto a refletir nesse caminhar: é preciso não atropelar, é preciso respeitar o ritmo de cada um.
Tirar o peso das coisas, das situações, é colaborar com a alegria, não só a alegria de um final de processo, do objetivo atingido, mas a alegria do percurso. Paulo Freire esclarece essa alegria:

A alegria não chega no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: _______________; BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2009. Excerto citado: p. 80-81.

* CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

Faro

2010-12-29T07:57:00.000-08:00

Em meados de outubro deste ano, nossa coordenadora me procurou para falar de uma oferta de bolsas de estudo. Era o Colégio Santa Maria que, todo ano, solicitava às escolas duas indicações de alunos para fazer uma provinha de seleção. Os aprovados teriam direito a cursar gratuitamente o segundo grau na instituição.
Bem sei eu a importância desse tipo de iniciativa para alunos de baixa renda, como são os da nossa escola. É uma perspectiva de vida que se abre para eles, a possibilidade de fazer um segundo grau melhor, mais estruturado, e partir para a faculdade com mais alternativas e bagagem. Sem contar a oportunidade de criar uma nova rede de contatos além daquela que já possuem em sua comunidade.
Por isso, a tarefa que me foi designada não era nada fácil. Sobrou para mim indicar dois alunos (apenas dois) entre três oitavas séries para participar do processo de seleção. Era complicado, porque havia vários alunos que mereciam essa chance e que eu julgava que pudessem se dar bem. Pensei em vários diferentes critérios, várias alternativas, várias possibilidades. Reli o perfil desejado de aluno que o Santa Maria enviara. Matutei, matutei, matutei. Depois de muito raciocinar, cheguei a uns cinco ou seis nomes, que apresentavam habilidades acima da média em áreas diferentes.
(Digressão: essa coisa de "aluno que é bom, é bom em tudo" é bobagem. Ninguém, nem mesmo Leonardo Da Vinci, pode ser bom em tudo. Há alunos que têm facilidade em certo número de disciplinas, que, para sua sorte, são as disciplinas do currículo. Há também aqueles que se adaptaram bem ao processo de avaliação adotado pelas escolas, via de regra baseado em memorização e resolução de exercícios, e isso se reflete nos boletins. Mas as habilidades necessárias para ser "bom" na escola não são as mesmas em outros campos da experiência humana, e até chego à ousadia de afirmar que, se as disciplinas dos currículos fossem diferentes das que vemos, a lista de alunos considerados "bons" mudaria dramaticamente.)
Dentre esses cinco ou seis nomes, eu precisava pinçar dois. E eu não queria ser arbitrário - não gosto de premiar aluno "comportadinho" ou "bajulador". Optei, então, por escarafunchar as listas de pontuação que vinha desenvolvendo desde 2009. Eram pontuações para a disciplina que leciono, História, mas o método adotado permitia que fossem avaliadas, além das produções em sala de aula, resoluções de exercícios, respostas orais a perguntas do professor, atividades extrassala, postura participativa, empenho, organização do caderno, liderança, tolerância, relação com membros de grupos, enfim, uma série de fatores que tornavam mais ampla e abrangente a avaliação de cada um dos alunos.
Voltar os olhos para essas listas era algo arriscado, dado o contexto em que elas haviam sido recebidas pela gestão. O método de avaliação a partir da pontuação oferecia a chance de alunos com grandes dificuldades obterem notas mais altas, que condiriam com seu empenho, sua evolução particular e sua potencialidade de raciocínio recuperada pela consideração da oralidade. Muitos professores não compreendiam ou não aceitavam essa metodologia, e ficavam incomodados com as eventuais discrepâncias de notas que apareciam nos boletins entre História e outras disciplinas. Comprando o discurso desses professores, a coordenação pedagógica chegou questionar publicamente essa discrepância, ameaçando não aceitar as notas de História se não estivessem contemplados "vários instrumentos diferentes de avaliação", num claro indicativo de desconhecimento do que eu efetivamente estava realizando. A verdade é que, ao avaliar o aluno em mais aspectos do que os que eram preconizados pela avaliação tradicional, eu tinha a possibilidade de perceber e documentar mais potencialidades, mais talentos e mais capacidades, para as quais o sistema escolar ainda era surdo e cego. Infelizmente, isso foi compreendido como "dar nota só pelo esforço, sem avaliar o rendimento". Bola pra frente.
Revendo o rol dos alunos premiados por obter melhor pontuação, cheguei a dois, que apareciam em todas as listas, ora em primeiro, ora em segundo, ora em terceiro lugar. Esses mostravam uma constância de rendimento, nos dois anos analisados, que os distinguia dos outros. Mostravam levar a escola, as avaliações e o professor a sério. Era uma pontuação na minha disciplina, bem sei, mas fiz a aposta: escolhi a garota XXXA e o garoto XXXB, porque acreditava que minha forma de avaliar conseguiria identificar garotos com mais potencialidades, mais aptos à aprovação num concurso desse naipe. Levei minhas indicações à coordenação. Outros professores sugeriram outros nomes, e mesmo a coordenação perguntou sobre algumas possibilidades. Fechei questão, eram aqueles. Eu tinha um critério, não aceitaria arbitrariedades guiadas por empatia ou torcida pessoal.
Os alunos XXXA e XXXB fizeram a prova, tiveram bom rendimento em Matemática e Português, mas foram eliminados por causa do Inglês. Lamentei internamente, mas não deixei de parabenizá-los e lembrá-los de que era assim mesmo, essas seleções eram difíceis, e tal.
Por alguns dias, passou uma sombra pela minha cabeça. Eu me perguntava se algum outro aluno não poderia ter conseguido passar. Não que eu me arrependesse da escolha que fizera - pelo contrário, estava bem convicto, porque tinha sido criterioso. O que eu lamentava é que houvesse apenas duas vagas, e eu não pudesse indicar mais ninguém que, porventura, num dia de desempenho acima da média, alcançasse a nota para passar. Quem poderia saber do que esses meninos eram capazes? Será que meus critérios, embora justos, eram limitados, porque avaliavam os alunos de maior mérito escolar, mas não os que ofereciam maiores condições de aprovação nessas seleções? Será que os que me criticavam não teriam uma pontinha de razão, e eu precisaria rever minhas opções?
Deus entendeu que deveria dar uma resposta rapidamente. E, em meados de novembro, surgiu outra seleção, para um colégio que acabava de surgir, bolsa de estudo integral, possibilidade de cursar até a faculdade gratuitamente na mesma instituição. Novamente fiquei incumbido de fazer a lista dos que prestariam as provas. Novamente consultei minhas listas de pontuação. Escolhi quinze alunos, mas três sumiram (eram os últimos dias de aula) e acabei enviando apenas doze, sempre dentro dos critérios que me pautaram anteriormente. Foram para a prova a aluna XXXA, o aluno XXXB, e mais dez. Dessa vez, o leque de indicações se ampliara, e o desempenho surpresa de um aluno em particular poderia aparecer como fator decisivo. Ou seja, mesmo que eu tivesse errado ao adotar aqueles critérios, agora haveria margem de compensação.
Mas nem precisou de margem de compensação. Todos foram fazer as provas. O concurso ocorreu em duas etapas, e os cinquenta aprovados na prova escrita seriam convocados para entrevistas, das quais sairiam os trinta bolsistas. Eu pergunto: quais dos nossos alunos conseguiram ir para a segunda fase? Acertou, atento leitor: XXXA, XXXB; e ainda um terceiro nome, XXXC, que, não por coincidência, seria minha terceira opção para a seleção anterior, do Santa Maria. Os alunos foram para as entrevistas, e XXXB acabou ficando com uma das matrículas. Ele, que era minha primeira opção para o Santa Maria. Ele, que aparecia como o aluno com melhor desempenho nos meus critérios de avaliação. Ele, que era o aluno com a maior pontuação na minha disciplina. Ele, que era minha aposta anterior, sustentada contra critérios de simpatia e "eu gosto mais desse" ou "esse é uma graça".
Se eu tinha alguma migalha de dúvida sobre a correção e a abrangência dos critérios de avaliação que adotara nos últimos dois anos, elas acabavam de se dissipar. Os critérios eram tão bons que foram capazes de indicar COM EXATIDÃO E PRECISÃO os alunos de maior potencial para seleções externas de bolsas de estudo. E em aspectos extracurriculares também, porque a seleção contara com uma entrevista. Ora, os fatos estavam a meu favor. Caíam por terra os argumentos de discrepância, ou de ineficiência de minha proposta de avaliação por pontuação.
Mas saber, ao fim de tudo, que eu estava certo e os que me criticavam, errados, não é o mais importante. Isso é só vaidade, que, como todo ser humano, eu tenho, mas que não leva a nada. O mais importante é saber que minha teimosia, minha insistência em defender esses critérios, mesmo minha arrogância e vaidade, terminaram por oferecer a um aluno a chance de modificar sua vida. Eu fiz diferença na vida de XXXB. É isso que importa. É isso o que torna a nossa profissão a mais importante da sociedade.

O fim de um ciclo

2010-12-21T12:12:00.000-08:00

Há nove anos, pedi remoção da EMEF Senador Luis Carlos Prestes para ministrar aulas perto de minha então residência, no Campo Belo. Escolhi a EMEF Dona Chiquinha Rodrigues pela localização. Não sabia nada a respeito da instituição, da linha de gestão, do corpo docente, dos alunos. Quando fazemos uma escolha dessa forma, é evidente que temos em primeiro plano outras coisas que não o magistério em si. Eu estava prestes a me casar, já morando com minha hoje ex-esposa, planejando mudanças na minha carreira (novas perspectivas, se fossem possíveis) e completamente exaurido das demoradas idas e vindas para a Cohab Inácio Monteiro, onde ficava a escola anterior. Tudo o que pensei foi em conseguir uma possibilidade mais conveniente e atrativa de trabalho, num local mais próximo à minha casa, a despeito do imenso carinho que tinha e ainda tenho pelas pessoas do Senador.
Em virtude dessa falta de pré-conceitos de minha parte, o Chiquinha Rodrigues foi uma surpresa em vários aspectos. No lado positivo, tinha um corpo de professores experiente e com muito tempo de casa, e uma direção consciente das demandas locais. No lado negativo, tinha uma comunidade dividida entre oriundos das favelas da avenida Águas Espraiadas e oriundos da classe média do Campo Belo. Logo percebi que teria de ser um profissional muito equilibrado para sobreviver à tensão do ambiente.
Os anos se passaram e houve uma mudança de direção, que passou a ter um perfil mais imperativo. Conquistei o respeito dos colegas aos poucos, como também colecionei algumas antipatias que, graças a Deus, não evoluíram para inimizades declaradas. Depois de dois anos em sala de aula, assumi o cargo de Orientador de Sala de Leitura, perfeitamente condizente com meu espírito irriquieto e minha formação intelectual. Estive sempre em contato com alunos de diferentes períodos, e participei de momentos muito emocionantes, como o Projeto Aquarela, e a montagem da professora Rosalina para comemoração do Dia da Consciência Negra. Posso dizer que tive uma passagem muito feliz pelo Chiquinha durante os primeiros seis anos em que lá trabalhei, apesar das não poucas divergências de concepção com coordenadores, assistentes e direção.
Acima de tudo isso, o que vou guardar para sempre em meu coração é o carinho com que fui tratado, ano após ano, trabalho após trabalho, pelos alunos da escola. É inapagável a lembrança de que, por três vezes, fui o profissional mais bem votado nos referendos realizados pelo Conselho de Escola, e de que, em todas essas vezes, tive votações de mais de 95% de aprovação entre os alunos. Esse carinho decorre, se não apenas de uma intensa dedicação profissional, também de uma identificação paulatina, uma percepção que se construiu ao longo dos anos sobre as demandas afetivas daquelas crianças. Eu aprendi a cantar e improvisar raps. Aprendi a colecionar figurinhas. Aprendi a organizar debates e jogos entre equipes. Aprendi a fazer imitações. Aprendi a premiar e a censurar com sobriedade. Tudo porque gostava sinceramente do corpo de alunos, e me sentia querido por eles também. Nem considerarei as exceções: três ou quatro casos mais ou menos sérios em oito anos não é nada. A aprovação da comunidade, e em especial dos alunos, e a relação terna e amistosa que construí com eles e com suas famílias é algo que valeu cada lágrima porventura derramada, cada indisposição sazonalmente vivida.
Nos três últimos anos ocorreram várias mudanças estruturais na Rede Municipal de Educação. Não foi difícil perceber que o perfil das gestões ficou mais exigente e intransigente, mais obsessivo com resultados e menos aberto às demandas dos grupos de trabalho. Esse processo parece-me ter sido sentido mais profundamente na Coordenadoria de Santo Amaro, da qual o Chiquinha faz parte: eu sempre tive a sensação muito forte de que o estilo de gestão implementado nessa Coordenadoria fosse mais autoritário que o de outras, porque sempre conversei muito com professores de outras escolas. Além disso, o autoritarismo vazava de forma insuspeita na fala e na tensão constante de nossos coordenadores e de nossa equipe gestora, a ponto de ficar cada vez mais evidente que as demandas dos órgãos centrais, ainda que contraditórias e alienadas das necessidades reais da escola, tinham absoluta preponderância no planejamento das ações em relação aos desesperados gritos de socorro dos professores. Em síntese, compreendia-se que o professor cumpria determinações da gestão, a gestão da Coordenadoria, e ponto. O mais, se não se resolvia, ignorava-se, camuflava-se, protelava-se, ou sei lá o quê.
Enquanto esse processo de fechamento administrativo acontecia, a comunidade escolar do Chiquinha também passava por modificações. O fim do EJA no período noturno contribuiu para tirar da instituição muitos trabalhadores e jovens de grande compromisso com as propostas educacionais estabelecidas. Ao mesmo tempo, as ocupações das Águas Espraiadas foram diminuindo, mas a estrutura de tráfico que lá se alojou permaneceu intocada, em grande parte pela conivência do Poder Público e dos órgãos responsáveis pela segurança social. O abandono e a tolerância do Estado permitiram ao tráfico criar raízes, estabelecer normas, ditar padrões e, em grande medida, construir uma escala de valores aceita e respeitada pela comunidade que ali remanesce. Incapaz de dialogar com esses valores, tanto pelo fato de que os professores não têm esse perfil, quanto pela ausência de um projeto pedagógico capaz de efetivamente trazer para o âmbito escolar a realidade do entorno, o Chiquinha Rodrigues viu a violência crescer de forma desmedida, desequilibrada, desestruturante.
Como se não bastasse tudo isso, o antigo núcleo duro do grupo de professores se dissolveu, e verificou-se uma rotatividade impressionante no quadro docente e mesmo na equipe técnica. Com trocas de direção, coordenação, assistentes, pessoal de apoio, o Chiquinha não conseguiu contruir um grupo coeso, nem manter os profissionais que por lá passaram pelo vínculo da aposta num projeto a longo prazo. Inacreditavelmente, em sete anos, eu me tornara o mais antigo profissional da instituição; todos os outros haviam se aposentado ou pedido remoção.
A esses fatores deve-se somar minha vivência particular desse período. Já fora da Sala de Leitura, achacado e impotente diante desse processo destrutivo, eu ainda quis permanecer na escola em nome dos velhos tempos, renovando propostas de trabalho e aprimorando sistemas de motivação. Foi em vão. As divergências conceituais chegaram ao nível máximo, e as diferenças de compreensão a respeito da função dos gestores e do espaço dado às iniciativas pedagógicas paralelas eram irreconciliáveis. Neste último ano, ninguém soube do projeto temático que fiz aproveitando a efervescência das eleições - e que deu muito certo, aliás. Não houve espaço nem organização para efetivação do projeto temático ligado às características do entorno - e que daria muito certo também. Iniciativas se perderam, talentos foram desperdiçados, ideias foram abortadas, professores e equipe fecharam-se num burocratismo insosso. Até aquilo que eu considerava a melhor das coisas que conseguira fazer com o tipo de público que atendíamos, que era o sistema de pontuação e premiação, pensado, repensado e aprimorado em função de estimular a participação em sala de aula, até essa iniciativa ficou no limbo. Ela não só não recebeu apoio, como esteve em risco, ameaçada por uma compreensão limitada do complexo e abrangente processo de avaliação que implicava.
Após nove anos, era hora de sair, e foi o que fiz. Sem mágoas, sem ressentimentos, sem arrependimento. O prazo de validade expirara, meu tempo se esvaíra. Se ficasse, seria suportar, arrastar, e não sei trabalhar sem estar inteiro. Optei por uma mudança de escola e de Coordenadoria, apostando numa consequente mudança de perspectiva profissional. Deixo votos de felicidade para todos, desejo que a escola fique muito melhor sem mim, e que eu possa também evoluir profissionalmente na EMEF Professor Olavo Pezzotti, ou onde quer que eu vá.
Saio porque quero trabalhar mais e cumprir menos obrigações. Saio sem medo, profissionalmente motivado por minhas crenças, pessoalmente motivado pelas perspectivas profissionais que construí com meus méritos e minha sorte, emocionalmente motivado pela busca do novo, pela nova enformação do velho sonho romântico de educador.
O Chiquinha vai comigo como história, de minha vida e da vida de tantos. Os amigos que fiz continuarão amigos, os alunos serão sempre meus mestres, os obstáculos e as diferenças serão sempre lembrados como oportunidades de crescimento.
Adeus.

A ação sindical e o compromisso com as escolas públicas

2010-11-08T12:18:00.000-08:00

Minha amiga e companheira de profissão Clarissa Suzuki, que já entrevistei no espaço deste blogue, escreveu um belo artigo sobre o último Congresso do Sinpeem, que tenho o imenso prazer de reproduzir, com sua autorização, na íntegra, nas linhas seguintes:

A AÇÃO SINDICAL E O COMPROMISSO COM AS ESCOLAS PÚBLICAS
por Clarissa Suzuki*

Na sala de aula, o professor precisa ser um cidadão e ser humano rebelde. (Florestan Fernandes)

Inicio este artigo tomando emprestado o título do texto exposto pelo Prof. Dr. Gaudêncio Frigotto¹ numa palestra realizada no dia 29/10/10, último dia do 21º Congresso do Sinpeem – Sindicato dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal SP. Palestra que, acredito, foi a mais condizente com as expectativas de um congresso sindical da educação. Gostaria de informá-los de que esta essencial comunicação não foi organizada no auditório central onde cabem milhares de pessoas, visto que o congresso agrega mais de 4000 delegados, mas em uma pequena sala do Anhembi. Será que tratou-se de desatenção ou uma ação intencional da direção do nosso sindicato? Para responder a esta inquietante indagação, faço algumas considerações sobre o formato deste Congresso.
O Texto Referência que guia as reivindicações e ações da nossa luta é escrito todos os anos pelo mesmo grupo que está a frente deste sindicato há 20 anos (e hoje é da base governista Kassab/DEM), sendo que as emendas apresentadas por outros associados são restringidas ao tempo escasso e tamanho reduzido, dificultando o debate dos assuntos. Outro grande empecilho contra o diálogo político é a grande quantidade de palestras de pesquisadores externos que defendem sua posição, enquanto os profissionais da educação quase não tem tempo para exporem suas idéias, na busca de compreenderem o que acontece na educação, na sociedade e na correlação de suas forças.
Nós, educadores municipais e sindicalizados, temos o dever de apontar estas falhas e exigir uma mudança de formato do nosso congresso, para que nos anos seguintes ele propicie o diálogo, a troca de experiências, o esclarecimento de dúvidas, a organização da luta, para garantirmos um espaço de politização, de problematização, de apontamento de caminhos, que é a necessária função da atuação dos sindicatos vinculados à educação.
Entretanto, não posso deixar de apontar que este congresso é bem avaliado pela grande parte dos profissionais que participam dele anualmente, pois existe a carência de um espaço de formação na rede municipal que supra realmente os questionamentos dos educadores, suas dificuldades no cotidiano da profissão e com as consequências da desestrutura resultantes do descaso dos governos com a escola. Hoje, os raros cursos que nos são oferecidos pela Secretaria Municipal da Educação têm um fundamento de culpabilização pelos resultados obtidos nas avaliações externas (como se o professor não soubesse dar aulas!), uma visão tecnicista e mercantilista do ensino e um discurso descontextualizado da realidade que enfrentamos nas unidades educacionais.
Sabemos que os intelectuais da educação ajudam na compreensão do mundo, apontam caminhos, todavia temos que começar a conceber os professores como pesquisadores, orientados pela problemática da sua própria prática, pelas reflexões sobre seu cotidiano, enfim, propor novos programas de formação que dialoguem com estas condições e realidades. Segundo o sociólogo Florestan Fernandes “A minoria prepotente está guiando a maioria desvalida”. Temos que mudar esta sábia afirmação analítica de Florestan e começar a sermos sujeitos dos nossos destinos, uma maioria valorada e que tem plena consciência das suas ações e do seu poder de mudança.
Diante dessas reflexões que contemplam a discussão que engloba os professores, o sindicato e o Estado, está claro que é função do nosso Congresso anual discutir amplamente qual o projeto de sociedade e qual processo educativo, no conteúdo, forma e método, interessa à classe trabalhadora, já que o projeto burguês é o que nós seguimos há dezenas de anos e continua suprindo os objetivos dessa classe.
Assim, gostaria de encerrar este texto citando uma frase de mais um professor, Paulo Freire, “Não há texto sem contexto”. Acho que essa frase metaforicamente sintetiza essa breve avaliação do Congresso do Sinpeem, dos Programas de Formação de Educadores da Rede Municipal de São Paulo, do Projeto Educacional que estão pensando para o nosso país. Fiquemos alertas!

* Clarissa Suzuki, arte-educadora da rede municipal, artista-plástica, pesquisadora e militante sindical.
¹ Gaudêncio Frigotto, doutor em Educação, professor do Programa de Pós-graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

O caso da bolinha de papel, ou fita crepe, ou seja lá o que for

2010-11-02T10:20:00.001-07:00

Durante a campanha de José Serra no Rio de Janeiro, no segundo turno, sucedeu-se esse episódio curioso, de que todos evidentemente ficaram sabendo. Pelo que eu entendi, alguém atirou uma bolinha de papel na cabeça do então candidato à Presidência, e um pouco depois ele saiu com a mão no que seria a região atingida, e parece-me que, em virtude de algum machucado, ou por precaução, fez alguns exames médicos e descansou.
Não acho que seja uma atitude louvável atirar qualquer coisa que seja nas pessoas. O primeiro comentário de Dilma a respeito do incidente é o que considero mais apropriado: não podemos endossar nenhum tipo de violência contra ninguém. Não é bonito, e, mesmo que não seja fisicamente doloroso, não demonstra respeito nem educação. Na mesma balança, ficam as bexigas de água atiradas contra a presidente eleita nesta campanha, os ovos atirados contra Covas quando ele era governador, o sapato atirado contra Bush, enfim, tudo o que representa um avanço físico despropositado e desrespeitoso.
Por outro lado, entendo que, em função do clima da campanha, e levando-se em conta o que esta campanha efetivamente foi (comentarei em outro blogue), as autoridades se excederam, seja por ridiculizar o agredido, seja por minimizar a agressão e seja até por supervalorizar um acontecimento que nada teve de trágico e, pior, nenhuma importância teve do ponto de vista da discussão de ideias. Ou seja: num momento mais sério e menos insano da política brasileira, o acontecimento receberia, no máximo, uma notinha na imprensa, e nada mais. Jamais teria sete minutos de destaque no Jornal Nacional.
Mas não é disso que quero tratar aqui. Quero tratar do assunto do blogue, que é a atuação dos professores em sala de aula. É isso o que me preocupa, porque é isso que constrói um país, no fim das contas.
Gostaria de estar sumamente errado no que vou afirmar agora, mas creio que há n pesos e n medidas em relação àquilo que chamamos de agressão ou violência ou desrespeito. Ou mesmo em relação àquilo que consideramos tolerável ou intolerável, suportável ou insuportável, digno de nota ou digno de desconsideração, perigoso para o físico ou sem nenhuma periculosidade.
Qualquer professor de escola pública, como eu, que já trabalha há mais de cinco anos, deve ter presenciado guerras de bolinha de papel. Não raro, muitos desses professores (e me incluo nesse grupo) já foram alvejados, seja por essas bolinhas, seja por aviões, seja por pequenas porções de papel dobrado arremessadas com canudos ou tubos de caneta, ou mesmo com elásticos. Sem medo de errar, afirmo que muitos de meus colegas já foram atingidos por coisas muito mais perigosas: tesouras, potes de cola, pedaços de madeira e, acreditem ou não - essa eu presenciei, para meu desespero -, estiletes. Eu já fui atingido por bolas de futebol, bolinhas de papel, e coisas afins, no rosto, no braço, na perna, na barriga, em várias partes do corpo. E isso porque, modéstia à parte, sou considerado um dos profissionais mais queridos pelos alunos na escola em que trabalho e dos que menos têm problemas de disciplina ou controle da classe.
Eu não quero dizer, aqui, que tudo isso seja desculpável e não precise de advertências, broncas, atitudes da direção, encenações do professor ou coisas do tipo. Não, não é legal, é desrespeitoso e chato pra caramba. Ninguém gosta, e respeito o ex-presidenciável José Serra por não ter gostado desse tipo de manifestação. Quero apenas considerar algumas diferenças que precisam ser levantadas.
José Serra é um homem público, com história política, e admiração de boa parte da população brasileira. Nós, professores, somos trabalhadores em geral anônimos e conhecidos, na maioria das vezes, apenas por um limitado número de pessoas de uma comunidade.
José Serra candidatou-se à presidência da República por opção própria, e conseguiu concorrer ao cargo por endosso do partido, mas não vive disso. Tem outra profissão, tem seu prestígio político, enfim, consegue se virar fora da disputa eleitoral. Ele tem a prerrogativa pessoal e política de encerrar um comício ou uma passeata se o clima não lhe favorece. Nós, professores, dependemos de nosso trabalho em sala de aula para sobreviver, e não somos autorizados a abandonar as classes em que alunos nos desrespeitam. Para nós, em função de uma necessidade de subsistência, o show deve continuar, e muita coisa tem de ser tolerada.
José Serra, em sua atuação pública, lida com pessoas que desconhece, e com reações que podem ser absolutamente inusitadas. Em função disso, possui um corpo de seguranças pessoais, necessário e justificável, prontos para agir em qualquer incidente ou ameaça mais explícita. Obviamente, ele está muito mais exposto nessa situação. Nós, professores, lidamos, na maioria das vezes, com pessoas que conhecemos ou conheceremos razoavelmente, embora as reações que presenciamos sejam, igualmente, inusitadas. Não possuímos um corpo de seguranças pessoais, e estamos expostos a um número menor de pessoas. Mas - importante lembrar - estamos a serviço do Estado, atuando profissionalmente em algo que faremos mais de 200 vezes durante o ano letivo, e temos, como já anotado, o compromisso de enfrentar esses percalços de agressividade e continuar a labuta, porque é nossa opção profissional.
Em que pesem as diferenças acima registradas, há uma semelhança que gostaria de ressaltar nesta exposição, e que supera em importância tudo o que anteriormente foi escrito: do ponto de vista da dignidade humana, nós, professores, e José Serra, somos iguais. E essa assertiva, que pode parecer uma obviedade, tem uma implicação bastante pesada em relação ao episódio da bolinha de papel/fita crepe, que é a da discussão da (in)visibilidade da violência.
Pois a verdade é que, se houve violência, agressividade ou atitude condenável nesses gestos de campanha, nessas manifestações públicas contra pessoas públicas, e se essa violência justificou debate nacional e mobilizações de parte a parte, que se pode dizer do silêncio geral da sociedade, da mídia e dos partidos políticos em relação a agressões similares ou bem piores sofridas COTIDIANAMENTE por profissionais de ensino de todo o país? Quando uma das professoras de mais idade da minha escola foi simplesmente derrubada no corredor por um aluno, isso mereceria sete minutos no Jornal Nacional? Ou nesse caso são "ossos do ofício"? Quando, há três anos atrás, tomei nas costas uma imensa bola de papel cheia de cola, cuspe e más intenções enquanto escrevia na lousa, deveria ter pedido exames médicos para verificar o tamanho do vergão nas minhas costas, ou isso causaria escândalo na administração da escola e seria visto como ridículo pelos colegas? Ou deveria considerar que isso faz parte da profissão que escolhi, das circunstâncias em que vive a comunidade, dos meus próprios erros de abordagem da turma, e coisas afins?
Se eu estivesse tratando de casos isolados, poderia parecer absolutamente pretensioso colocar-me na mesma posição de alguém como José Serra. Mas a questão é que não escrevo só por mim. Tenho consciência de que quase a totalidade dos professores já se viram nessa posição. E mais: de que, mesmo humilhados e por vezes machucados, muitos de nós, professores, fomos mal tratados, ridicularizados e mal vistos por nos sentirmos ofendidos com as agressões sofridas e cobrarmos posicionamento, ou procurarmos ajuda médica ou institucional de qualquer tipo. Que seja um rolo de fita crepe ou uma bolinha de papel: que professor, hoje, tem autonomia, autoridade e amparo para sair de sua sala de aula e fazer um exame especializado para avaliar os danos sofridos? Repare que não falo de direitos; o que está em questão é a convenção social e a mentalidade administrativa que hoje impera na educação. Poder, nós podemos. Mas quais seriam as consequências? Como seríamos vistos? De que lado ficaria a imprensa? Quem se preocuparia em voltar a fita inúmeras vezes para provar que o objeto era x ou y?
É isso que considero a existência de pesos e medidas diferentes. Se há violência insuportável e intolerável quando somos alvejados por bolinhas de papel ou outros objetos, ela deve ser considerada grave tanto para o ser humano que ministra aulas em salas superlotadas nas distantes periferias quanto para o ser humano candidato a presidente que é alvejado em via pública em função de discordâncias políticas ou ideológicas. Se dói, dói para todo mundo. E deve doer mais para quem sofre dessas agressões mais vezes. E se é parte do jogo, é parte do jogo para todo mundo, e eu não posso aceitar que fiquemos resignados com o que acontece com nossos colegas e achemos, ao mesmo tempo, um absurdo quando o mesmo incidente envolve uma pessoa da política. Seria pedir demais que os partidos, a imprensa e a sociedade filmassem e exibissem quadro a quadro pelo menos uma vez, uma cena de guerras de bolinha de papel e objetos ainda mais estranhos, e a expressão dos professores que tem de lidar com isso e ainda manter a serenidade e postura profissional? Ou ficaria caro demais para o Estado realizar tomografias computadorizadas em cada professor após incidentes do gênero? Ou os alunos seriam todos petistas inflamados sem caráter, ou tucanos de baixo nível?
Amanhã não tem mais eleição, mas tem aula. Vou comprar um capacete e esquecer disso tudo. É meu ganha-pão, e eu sei o meu lugar. ;-).

O sentimento da formatura

2010-09-09T19:30:00.000-07:00

Mais uma formatura nas Faculdades Integradas Paulista. De todas as que houve, apenas não fui convidado à mesa na primeira, mas estive lá presente, na plateia, para a celebração. É um momento muito forte, especialmente quando se trata de pessoas que você aprendeu a admirar e respeitar no decorrer de quatro anos. Por incrível que pareça, a emoção de estar lá é quase idêntica à das outras vezes. É uma coisa com a qual a gente não se acostuma, pois cada uma delas é sempre momento único.
Tenho consciência de minhas limitações como professor. Faço jornada dupla, estou sempre cansado, deixo de responder a muitas solicitações e não me considero uma mente privilegiada. Além disso, excedi estupidamente minha carga suportável de trabalho nos últimos anos, e a saúde cobrou seu preço. Deveria estar mais antenado com as discussões acadêmicas de literatura, e deveria concentrar-me mais detidamente em atualizar minhas leituras.
Enfim, faço o que posso. Mas o que realmente vale a pena é ver que o pouco que posso fazer transforma-se em muito nas mãos de meus alunos. Por vezes, minha postura irônica e defensivamente despojada esconde sentimentos que seria importante revelar. Um desses sentimentos é o encanto que tenho com meus pupilos. Fico admirado da importância que eles atribuem a cada intervenção minha, do zelo com que se dedicam a ler os livros indicados, da boa vontade com que assiduamente frequentam minhas aulas.
Eu definitivamente só tenho a agradecer à vida de poder receber o presente tão significativo que recebo nas colações de grau. Eu tenho de agradecer a generosidade com que sou tratado por aqueles que me dão muito mais do que recebem. Tenho de agradecer a gentileza com que lembram de meu nome para compor a mesa, a delicadeza de me fazer homenageado, a pureza de coração e vitalidade com que me abraçam depois da cerimônia. Se, como professor, eu verdadeiramente mereço metade dessa gratidão, sou um profissional realizado. O que os alunos não sabem é que a alegria deles nesses momentos, e o sucesso que conquistam na vida quando já não nos vemos com frequência, são o que atribui sentido ao meu trabalho, são a mola propulsora do meu esforço. Nesses momentos, como os de hoje, ninguém está mais feliz que eu.

Como não fazer uma recepção de professores

2010-09-06T06:01:00.001-07:00

Estávamos voltando das férias, primeiro dia de aula. Na verdade, primeiro dia de escola, porque nunca tem aluno no primeiro dia. Vimos as cadeiras, muitas, no pátio, como senha para sentarmos. Ficamos aguardando a chegada da coordenadora, mestre de cerimônias das boas-vindas e da reunião pedagógica que precede todo início de trabalho semestral.
Dali a pouco, o DJ (ou o funcionário da escola deslocado para essa função) coloca para tocar umas marchinhas simpáticas de Carnaval. Entram a diretora, as coordenadoras, as assistentes de direção. Dançando. Usando máscaras de baile. Simulando uma alegria de bloco em desfile. E nós sentados, em choque.
Nossas superioras hierárquicas continuam dançando, bailando, ao som da música. Puxam alguns professores para dançar. Nós, sentados, em choque, e mesmo os professores que aceitam o convite, só o aceitam porque também estão em choque.
O burlesco espetáculo segue por uns três minutos, até que um sinal da diretora ordena que a música seja abruptamente cortada. As superioras tiram as máscaras, fecham as caras e colocam-se em posição de sentido e dominância, bem à frente do grupo pasmado. Segue-se, a partir daí, a explicação/justificação da dinâmica.
A diretora diz que estamos num período de Carnaval, de alegria, de festa. E pergunta aos professores: será que tudo é festa? Será que podemos levar o trabalho pedagógico com essa postura? Até quando o Brasil vai ser um país de Carnaval, de festa? Quando vamos levar nossas responsabilidades com seriedade? E por aí foi.
Para além do fato de a dinâmica ter sido um espetáculo de mau gosto e uma lição de como não se deve fazer uma recepção de professores, ficou óbvio que ela foi ineficiente. Se se queria falar da seriedade escolar em oposição a um clima de festa, e o mote era pegar as pessoas no "pulo do gato", ou seja, assombrá-las e interpelá-las pelo flagrante de alegria que eventualmente estivessem extrapolando, nada mais inútil do que criar uma cena de tamanha bizarrice. Quem dentre nós, conhecendo o caráter da direção e dos coordenadores, já não desconfiaria de que a celebração era uma armação, e já não colocaria o pé atrás na sua eventual intenção de festejar? Por outro lado, quem é que, em sã consciência e no pleno uso de suas faculdades de sensibilidade, não é capaz de reconhecer uma alegria falsa, forçada, forjada? Quem não estranharia tamanha efusividade naquele ambiente, naquela situação, naquele dia específico?
O pior não é isso. O pior é que a própria essência da dinâmica é absolutamente questionável. Era como dizer: "vocês, professores, devem levar o trabalho a sério", o que pressuporia não sermos sérios. Ou ainda: "não é admissível alegria e festa nesta escola", o que equivale dizer que só se pode considerar como trabalhador o indivíduo emburrado, fatigado, triste e reticente nos sorrisos e nas manifestações de afeto.
Mas para uma coisa a dinâmica serviu. Sempre que eu quero dar muita risada, eu lembro da graça que abafei naquele dia, com o olhar voltado para o chão para não debochar do constrangimento alheio.

Flagrante curioso

2010-09-04T21:34:00.000-07:00

Estávamos na sala de vídeo, no andar térreo da escola. Uma turma dipsersava-se enquanto o filme Olga não entrava na parte mais intensa. Três alunos acharam um giz no chão e, de costas para o filme, rabiscavam a lousa.
Um deles era o 384729.
Quando percebi que a maioria estava começando a prestar atenção no filme, dei conta do que aqueles três estavam fazendo. Levantei-me da cadeira e caminhei até o fundo da sala, onde fica a lousa, oposta ao monitor. O aluno 384729 só percebeu minha chegada quando eu já estava bem perto. Quando bateu o olho em mim, sentiu-se flagrado: estava com o giz na mão e um desenho caricato bem à sua frente. Embaixo do desenho, três letras, nessa ordem: P, A, U.
Pior do que estar errado é parecer estar mais errado do que realmente se está. Disse a ele: - Apaga isso aí e presta atenção no filme.
Mas ele não apagou de imediato. Nem poderia. Porque, surpreendido no meio do ato de escrever uma palavra na lousa, pensou que poderia deixar a impressão de que escrevia algo pornográfico com aquelas três letras. Não era. Era uma provocação com um colega de nome Paulo.
Então, ele me desobedeceu só um pouquinho. Escreveu mais um L, olhou para mim quase que perguntando se eu tinha entendido, pegou o apagador e apagou tudo. Eu entendi perfeitamente, e fiquei com vontade de rir. Mas não dava para rir naquele momento, naquele teatral jogo de autoridade necessário para colocar a atenção dos meninos em outro foco. Um pouco de crueldade da minha parte e eu poderia constrangê-lo com uma bronca moralizante mais forte, afetando indignação com o que estava escrito. Mas isso não faz meu estilo. Só quero que a aula funcione, não quero diminuir ninguém.
E, no fundo, eu gostei da desobediência dele. Foi, pensando bem, uma demonstração de respeito.

Inclassificável

2010-08-30T12:23:00.000-07:00

Se o leitor do blog acostumou-se com um estilo ponderado e educado de escrita no decorrer dos meses, peço que não leia esta postagem. Aqui, fui obrigado a colocar as palavras sem filtro, porque é preciso recuperar não apenas os fatos, mas também o impacto do que aconteceu.
E se o querido leitor não quer acreditar nas estórias mil que ouve a respeito da dificuldade de se trabalhar nas escolas, peço que pare por aqui. Embora seja um fato real, o que narrarei adiante não fará bem a quem acredita que os professores exageram nas reclamações e são acomodados.

Hoje um aluno da 5ª série entrou na sala dos professores e sentou-se no sofá, sem cerimônia. Uma professora disse que ele devia ficar lá fora, que ali era espaço dos professores. Disse que aquilo era um absurdo, ao que ele respondeu: - Absurdo, o caralho!
Eu disse a ele que esperasse lá fora e o conduzi à porta. Antes que eu me desse conta ele voltou e, sem mais, abriu o estojo de canetas de outra professora, que estava em cima da mesa. A professora brigou com ele, dizendo para não mexer ali, que era dela, ao que ele respondeu: - Vai tomar no cu.
Vários professores, revoltados, disseram para ele esperar lá fora, e que não entrasse na sala dos professores, porque estava criando confusão, ao que ele respondeu com um gesto com o dedo médio, citando mães e pais e órgãos do corpo de todos os que reclamavam.
Eu o levei para fora de novo e disse: - Poxa, 234457, não precisa disso! Para que fazer assim? - ao que ele me respondeu: - Desculpa, parei. Ah, mas eu quero ficar lá dentro! E voltou para o interior da sala, desta vez sem adentrar muito. Eu tinha de pegar as minhas coisas e ir para a classe, e quando saí, ainda o vi entretendo-se com a observação de certificados que ficam num vidro, perto da porta. Tudo isso ele fez sem tirar o sorriso do rosto. Tudo isso ele fez diante de, pelo menos, doze professores.

Não comentarei.

Nem um parabéns, senhor gestor?

2010-08-29T20:53:00.001-07:00

Duas cenas que gostaria de comentar.
Há quatro anos atrás, quando saíram os resultados do IDEB de 2005, os professores estavam presentes a uma bizarra reunião pós-aula, nas horas da jornada de formação, da qual eu infelizmente (ou felizmente) me ausentara. Nessa reunião, foram comentados os resultados, interpretados como ruins (ficáramos bem abaixo da meta), de nossa escola na referida avaliação. A então diretora começou sua fala com uma truculenta afirmação: os professores não sabem dar aula. E explanou sobre a necessidade de mudarmos nossa didática, nossas abordagens, nossa maneira de organizar o ensino de cada componente curricular etc. Ficam,os revoltados, inclusive eu que não havia participado da reunião. Daí depreendia-se algo, entretanto: que os resultados da prova Brasil seriam fundamentais para as gestões, e que portanto deveríamos nos empenhar ao máximo para atingi-los.
Este ano, saíram os resultados do IDEB de 2009. Nossa escola, que em 2005 e 2007 ficara abaixo da meta estipulada, desta vez superou essa meta (lembrando que a meta de 2009 era maior que de 2007, que por sua vez era maior que a de 2005). Os resultados (que poderiam ser lidos como muito bons) foram apresentados numa reunião pedagógica com os professores. Nenhum comentário. Nenhuma discussão. Nenhum elogio. Nenhuma referência aos resultados anteriores. Simplesmente: tiramos a nota tal e atingimos a meta.
Fiquei surpreso, e me manifestei de imediato: - Não vamos ganhar parabéns? - disse, não porque tenha em grande estima esses indicadores externos, mas porque havia e há uma grande pressão em relação aos resultados que eles apontam. Ganhamos o parabéns: - Parabéns. E só. O resto da reunião foi de cobranças, cobranças, cobranças. Não esquecer de fazer a chamada. Preencher a pasta de frequência e o diário de classe. Definir por escrito critérios de avaliação. Entregar os relatórios dos alunos com problemas de aprendizagem. Fazer registros e mais registros.
E não mais se falou do resultado excelente que atingíramos.
Isso não foi esquecimento, nem birra, nem acabrunhamento, nem humildade. Isso é um estilo de gestão, hepático, fatigante, focado na pressão sobre o profissional. Um estilo que não tem espaço para comemorações, para celebrações, para percepções de conquista. Um estilo que se baseia em rédeas, e no medo de perdê-las. Um estilo que precisa que o professor se sinta sempre incompetente, desqualificado, incapaz; porque, do contrário, não consegue impor seus desmandos paranóicos. Como dar bronca em quem trabalha direito e consegue frutos? Como dar bronca em quem sabe o que está fazendo e ganha respeitabilidade da comunidade? Só mesmo por meio da cobrança burocrática. É preciso que haja muito o que fazer, muita papelada para preencher, para que ninguém possa sequer respirar, e todo mundo se sinta em dívida. Aí então, todo mundo está na mão. Se conseguirmos algo, não fizemos mais que a obrigação: mantenham-se apertadas as rédeas. Se não conseguimos... apertem-se ainda mais as rédeas!
Esse é o estilo de gestão que considero menos produtivo, ainda mais em se tratando de uma profissão como a nossa, que exige equilíbrio emocional para lidar com grupos de pessoas com carências psicológicas de todo o tipo. Baseado em hierarquia rígida, cumprimento de ordens, e burocratismo acima da pedagogia, esse modelo de gerenciamento é o maior problema da administração educacional da cidade de São Paulo nos últimos seis anos. Creio piamente nisso, e minha crença tem se fortalecido cada vez mais, pois alguns números apontam para o aumento de casos de exoneração, readaptação e licenças de longo prazo justamente em função da deterioração das relações profissionais na capital. Ninguém aguenta carregar nas costas, sozinho, os problemas políticos do desamparo de anos a fio, do desmantelamento da escola, do desprestígio do professorado. Não vamos salvar a educação martirizando profissionais em função de índices duvidosos e concepções tecnocráticas. Como contar com a colaboração construtiva de um profissional em quem não se demonstra confiança?
A política da educação precisa de um olhar mais ameno para seus trabalhadores. Caso contrário, corre o risco de ficar sem eles.

O caso da cartinha

2010-08-26T20:51:00.000-07:00

Uma aluna minha recebeu um bilhete de parabenização por seu bom desempenho em sala de aula. Sou caprichoso quando confecciono esses mimos, e não foi diferente dessa vez. Coloquei uma cartinha padronizada impressa, com o nome da aluna e da mãe escritos à mão, num envelope branco padrão, e entreguei à menina com a recomendação de que levasse até sua mãe e que só ela (sua mãe) lesse. Mas a menina ficou tão feliz de receber esse presentinho que saiu pela classe mostrando a todos os outros alunos.
Nem todas as pessoas, e muito menos as crianças, têm a mesma percepção de privacidade ou propriedade alheia. Uma das amiguinhas de classe resolveu abrir a cartinha para ver o que estava escrito, enquanto a menina que a recebera conversava distraidamente com um coleguinha. Dali a dois minutos, ela estava na minha mesa, com a cartinha na mão, chorando.
- Mas o que aconteceu, 64757?
- Ela abriu minha cartinha! - apontava a abusada amiguinha com raiva.
- Deixe-me ver. - peguei a carta e observei com atenção. - Olha, não sujou, não rasgou, não aconteceu nada. Está inteirinha, é só guardar e levar para sua mãe.
- Não quero mais.
- Por quê?
- Porque ela leu!
Eu não estava entendendo nada. Depois de mais alguns minutos de conversa, eu desisti de argumentar e fiz outro mimo nos mesmos moldes para a menina. Ela saiu contente, fagueira, mas desta vez guardou-o na mala antes que seus colegas vissem.
Esse episódio aparentemente desimportante fez com que eu parasse para pensar sobre o valor das coisas para as crianças. Para mim, o importante seria que a carta estivesse inteira, sem danos, e não faria diferença entregá-la lida ou não lida por outra pessoa. Mas a culpa foi minha. Quando disse à menina para entregar para sua mãe, eu criei, sem querer, um jogo de segredo e exclusividade, que ela absorveu em seu universo infantil como um compromisso de carinho. Para aquela cabecinha e aquele coraçãozinho, o importante não era nem a carta em si, mas o gesto, e tudo o que o rodeava. O importante era poder dizer à mamãe: trouxe algo só para você, a que ninguém mais (a não ser o professor) teve acesso. O importante era manter intacta essa comunicação carinhosa e positiva de afeto, sem qualquer intereferência, ainda que simbólica, funcionando como ruído. Enfim, para 64757, mesmo sem ter estragado a cartinha, a coleguinha praticara uma invasão nesse processo tão fundamental de comunicação, e a crença nesse objeto como portador de uma mensagem de sentimento fora profanada.
Nada me custou fazer outra cartinha para a menina, e rejubilei com sua satisfação. O que foi difícil para mim foi chegar à compreensão dessas incríveis revelações contidas na reação a um gesto tão simples. Como as crianças nos surpreendem!

Reflexões sobre a disciplina na escola

2010-08-24T20:55:00.001-07:00

A grande vilã da educação fundamental, na cabeça dos professores, foi, é e será sempre a indisciplina. Desde que comecei a lecionar, essa é a reclamação central da maioria dos meus colegas. Não penso que seja sem razão, acontecem fatos realmente inimagináveis em nosso trabalho. Mas duas coisas são impressionantes: primeiro, que as soluções para a disciplina são vistas, no discurso cotidiano informal da categoria, como soluções definitivas para a educação; segundo, que não houve e não há nenhuma resposta governamental efetiva em relação a esse problema, em que pese a importância a ele dada pela categoria.
Quanto ao primeiro incômodo, creio que consegui criar minhas proteções pessoais. Meu conceito de disciplina é outro, menos convencional, mas na verdade bem simples: disciplina é envolvimento (isso ouvi de Giuliano Tierno de Siqueira, grande contador de histórias, e tomei para mim sem mais cerimônia). Então, a questão não é se os alunos estão quietos ou sentados, mas se eles estão participando do que bolei para a aula. Se a particpação exige momentos de quietude, eu aviso antes, e cobro. Se exige momentos de movimentação, idem. A única questão com o qual sou intolerante é a violência. Separo brigas, sim, e não deixo que os meninos fiquem se ofendendo. Essa é uma guerra que tenho obrigação de vencer. As outras, sei que posso vencer, mas dependem de fatores mais complexos.
Em função desse posicionamento, acho até engraçado quando as pessoas dizem (ou uma pessoa diz de si mesma) que alguém é bom professor porque mantém a classe "em ordem", ou "quietinha". Com quarenta alunos por sala e sem recursos de mídia avançados, não creio que seja produtivo trabalhar com silêncio absoluto que não seja associado à concentração em algo que se faz. O aluno que baixa a cabeça e dorme na sala está, para mim, tão perdido quanto o que não presta atenção em nada porque não para no lugar. Manter a ordem e o silêncio pela repressão autoritária é o sonho de muitas pessoas que trabalham comigo, mas entendo que seja,na verdade, apenas uma fantasia compensatória para a frustração de não conseguir fazer o trabalho funcionar. Quando se aceita que falhar também é aprender, creio que esse ranço terrorista se desfaz em uma perspectiva mais aberta e democrática.
O segundo incômodo é algo que me toma mais profundamente, e com o qual tenho mais dificuldade de lidar. Ora, ainda que eu tenha uma concepção mais branda de indisciplina, não moro em Marte. É muito claro para mim que as condições de trabalho ficam profundamente deterioradas quando temos de, dia após dia, nos colocar em situações de enfrentamento com os alunos e a gestão. Não é fácil ser agredido, ser desprezado, ser ironizado constantemente, e isso se torna ainda mais difícil quando as gestões não querem encarar essas violências como problemas da escola, e não do indivíduo que as sofreu. É lamentável, mas a verdade é que aquilo que chamamos de contrato pedagógico é algo que não vingou para essas novas gerações. Contratos implicam obrigações, responsabilidades de cada uma das partes, e justamente o que vemos é uma fuga da responsabilidade, da obrigação, por parte das crianças, e uma incapacidade de estabelecer e cobrar essas responsabilidades, por parte do mundo adulto. Contratos, na verdade, por melhores que sejam, ainda precisam da disposição das partes para serem cumpridos; sem essa disposição, não adianta estabelecê-los goela abaixo e achar que vão funcionar. Para coibir a indisciplina, precisaremos de mais que isso. Precisaremos de uma comunidade que compre as ideias da escola, de uma sociedade que entenda a importância da educação, e de um magistério que não tenha medo de mostrar que os sistemas falham e precisam ser revistos. Precisamos de regras nas escolas, e precisamos que a sociedade e o Estado nos autorizem a cumpri-las, dando-nos autonomia para aplicá-las e aparato legal para sustentá-las. Professores não podem apanhar, não podem ser xingados, não podem ter seus bens depredados; por mais que precisemos proteger nossas crianças, não faz sentido acobertar ou minimizar atos de tão grande deliquência.
Creio, então, que duas possíveis formas de lidar com a questão da disciplina seriam: estabelecer um sistema coercitivo de normas que impeçam a violência, buscando garantias de legitimação desse sistema com a comunidade e o estado; e construir uma percepção mais ampla da ação de educar, o que pode contribuir para gerar uma concepção justamente mais aberta da disciplina escolar.

Mais uma reunião de representantes do SINPEEM

2010-08-23T19:34:00.000-07:00

Mais uma reunião de representantes do SINPEEM. A dinâmica de sempre: primeira parte com exposição de especialistas sobre temas relacionados à educação brasileira, segunda parte dividida entre longos informes e alguns poucos debates de propostas.
O SINPEEM é, para o bem ou para o mal, o sindicato de Claudio Fonseca. Ninguém pode dizer que o extraordinário crescimento da entidade, que é a maior de São Paulo e provavelmente do Brasil para a categoria, não seja mérito da luta, persistência e dedicação de seu atual presidente. O Claudio é um político hábil, com discurso forte e inegáveis capacidades de persuasão e negociação. Quando são colocadas propostas em votação, dificilmente a categoria vota contra a proposta por ele defendida. Além disso, parece que transita bem nas esferas de poder do Executivo e do Legislativo. Tanto que conseguiu se tornar vereador e cultiva bom relacionamento tanto com o secretário da educação quanto com o prefeito. E tudo isso mantendo-se como presidente do SINPEEM.
Que fique claro aqui que não sou "claudista". Pelo contrário, sempre manifestei discordâncias em relação a condução de reuniões e certos rumos da atuação de nosso presidente, principalmente quando recuamos da greve que realizávamos no início da administração Kassab. O que não posso fazer, entretanto, é negar os fatos. A categoria gosta do Claudio, confia nele, acata o que ele diz, e a oposição nunca conseguiu lidar de forma inteligente com essa relação. A história de Claudio Fonseca enquanto líder sindical não é algo que se possa jogar pela janela ou esconder debaixo do tapete, ainda que discordemos do que ele venha a fazer. Os professores percebem isso, mas os opositores, infelizmente, não, e atacam com uma agressividade que espanta as parcelas menos politizadas da categoria. Resultado: no fim, Claudio sempre vira o jogo para ele. Temos de reconhecer.
Em relação a isso, tenho alguns receios. O primeiro é o de que a liderança que o Claudio exerce não encontre equivalente sucessório no âmbito da entidade, o que é muito provável, pois não me parece que haja líderes tão personalistas nem na situação, nem na oposição. É claro que esse vazio pode até ser bom, pois haveria a posssibilidade de que uma alternância no poder implicasse em um incremento na atuação dos diferentes grupos.
O segundo receio é um pouco mais pesado. Com erros e acertos, decisões corretas e incorretas, conquistas e recuos, a permanência do Claudio no poder por tanto tempo (nem sei quantas vezes foi reeleito) criou uma condição absolutamente curiosa: a oposição parece que se conformou com isso. Em momentos de maior embate político, as reuniões de representantes foram marcadas por ferozes discussões, discursos inflamados, acusações mútuas, explosões de ânimo. Faz já algum tempo que isso não acontece. As reuniões tem sido mornas, sem grandes sobressaltos, com concordâncias quase universais entre as diversas correntes de política sindical. Se posso encontrar uma explicação minimamente satisfatória para essa capitulação, creio que está, novamente, na habilidade do presidente: Claudio tem inteligência de abrir espaço para a oposição no Conselho do SINPEEM e colocar membros de diversas correntes em cargos dentro da entidade. Assim, as decisões, mesmo as mais questionáveis, deixam de ter apenas seu DNA personalista, e passam a contar com a assinatura e o compromisso das alas de oposição. Ora, isso praticamente liquida com a possibilidade de uma postura mais contestatória, o que pode ser muito perigoso: precisamos, sempre de antagonistas nas narrativas. O movimento dialético do pensamento não pode se realizar sem o contraditório, sem o outro, sem o que nega e se opõe; podemos não gostar da maneira como esse contraditório se manifesta, mas não podemos viver sem ele. Seria um risco muito grande.
Esses meus dois receios relacionam-se, em suma, a perspectivas futuras: o que acontecerá com um sindicato do tamanho do SINPEEM se o Claudio continuar com um domínio tão absoluto das ações políticas e a oposição não conseguir construir uma pauta que congregue a categoria? O que acontecerá com nossas conquistas no dia em que o Claudio sair e não houver organização suficiente nem clareza de objetivos para seu sucessor na entidade? Como poderemos cobrar o Claudio em questões que exigem atuação mais enérgica do sindicato ou em erros que ele vier a cometer, ou mesmo em atitudes autoritárias que ele puder realizar em função de sua folgada condição de liderança, se a oposição silenciar em função de acordos internos?
São perguntas que não serão respondidas tão cedo, mas que exigiriam certo esforço de reflexão da categoria nos próximos anos.

Cena que testemunhei - 3

2010-08-07T19:49:00.000-07:00

- Sabe, professor, esses dias fui fazer uma entrevista.
- É mesmo, XFG7458239, para quê?
- É para uma vaga no SENAI.
- E como você foi na entrevista?
- Acho que fui bem. Você não acredita, professor. O moço perguntou a um menino: "o que você gosta de fazer?". Sabe o que ele respondeu? "Gosto de bater na minha irmã".
- Hahaha, que maluco! Como pode?
- Incrível, né? O outro, quando perguntaram de que matéria ele gostava na escola, disse assim: "Não gosto de Português, não gosto de Matemática, não gosto de Ciências. Para falar a verdade, não gosto de nenhuma matéria".
- Não acredito!
- Pois é... E teve outro, professor, que disse que batia no próprio pai, e bateria no professor se folgasse com ele.
- Credo!
- E ainda teve mais um que disse que sua maior qualidade era gostar de pessoas. Depois, em outra pergunta, disse que seu maior defeito era brigar com as pessoas. O entrevistador perguntou: você gosta ou não gosta das pessoas? Ele ficou sem saber o que responder.
- Hahaha, inacreditável.
- Você vê, professor, o cara vai uma entrevista de emprego e diz que não gosta de estudar, que bate nos outros. Como ele quer a vaga? Pô, mesmo que fosse isso mesmo... mente, né?
- É sim, XFG7458239. Pior que você tem razão.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Até hoje estou pensando sobre a última frase do diálogo. E não tenho juízo definido sobre ela.

Cena que testemunhei - 2

2010-07-20T19:38:00.000-07:00

- Professor, vai ter eleição para coordenador pedagógico na reunião do Conselho de Escola.
- Sim.
- Bom, essa candidata que tem aí... porque só tem uma...
- Sei, a XJT2343857.
- Então, a gente não tem muita confiança nela...
- Bom, é simples. É uma eleição. Você vai lá na reunião do Conselho e diz isso, para ela, para todos: nós não confiamos em você, por isso, por isso, por isso e tal. E diz: por isso, não voto nela. E tente convencer os outros.
- Mas, sabe o que é, professor? Você é presidente do Conselho. Não dá para dar um jeito?
- Jeito de quê?
- De ela não se eleger.
- O que eu posso fazer é garantir o espaço para quem é a favor e para quem é contra.
- Então você não vai fazer nada?
- Vou sim, vou conduzir o processo legitimamente.
- Mas, e se a gente descobrir que ela não tem algum documento, ou alguma qualificação necessária?
- Isso deve ser apresentado na reunião. Será avaliado.
- Mas, então, como a gente faz?
- Venha à reunião e apresente suas ideias. Colocaremos em votação.

--------------------------------------------------------------------------

A reunião foi realizada sem a presença da pessoa que propôs o “jeito”.
Houve argumentação de que o fórum era pequeno. O presidente do Conselho disse que o regimento previa, após determinado tempo, votações com qualquer quorum. E que só o Conselho poderia se autodissolver. Colocada em votação, a proposta foi rejeitada, e o Conselho não se autodissolveu. Houve argumentação de que a moça não tinha os requisitos solicitados no edital. A moça foi buscar o edital. O presidente do Conselho conferiu. Ela os possuía, todos.
Procedeu-se a votação.
A moça venceu com larga maioria, contra a vontade da direção e dos representantes do pequeno grupo de professores que tramou melar a eleição. Ou seja: a escola a queria, e um pequeno grupo quase a prejudicou.
Mas o presidente do Conselho tinha, e tem, um mínimo de decência.

Cena que testemunhei - 1

2010-07-09T19:47:00.000-07:00

- Professor, o senhor pode verificar o caso de uma aluna da oitava série?
- Que aluna?
- A XYZ1234. O senhor poderia rever as notas que foram atibuídas para ela?
- Perfeitamente

- - - - - - - - - -

- Aí estão. Ela ficou com NS porque não entregou o trabalho.
- Então, professor, o caso é que ela diz que entregou o trabalho para o senhor e o senhor deu nota baixa para ela.
- Não é verdade, ela não entregou o trabalho.
- Não é isso que a aluna está dizendo.
- Mas é isso que eu estou dizendo: ela não entregou o trabalho. Não posso rever a nota dela porque não há trabalho para rever.
- Mas professor, não seria possível rever essa situação?
- Não há o que rever.
- O senhor não poderia resolver esse problema de outra forma?
- De que forma?
- Atribuindo uma nota para a aluna.
- Como, se ela não entregou o trabalho?
- Mas ela disse que entregou.
- Tudo bem. Diga a ela que EU estou dizendo que ela não entregou e EU estou dizendo que não reverei a nota.
- Mas professor..., a menina ligou lá na coordenadoria reclamando.
- Ela pode reclamar do que quiser onde quiser. Ela não entregou o trabalho.
- Mas, professor, a coordenadoria ligou aqui e mandou resolver o caso. Não daria para resolvermos entre nós, para evitar maiores problemas?
- Resolver o quê, meu Deus do céu!
- Ela pode entrar com processo!
- Que entre!
- Mas, professor...
- Faça o seguinte: instrua a menina para entrar com processo.
- Professor, é justamente isso que queremos evitar.
- Eu não quero evitar nada. Faça isso: instrua a menina a entrar com processo contra mim.
- Mas a coisa pode ficar feia.
- Apenas instrua. Eu mostrarei que ela não fez o trabalho, e pronto. Faça isso. E fim de papo.

- - - - - - - - - -

A menina de fato não havia feito o trabalho, e nunca entrou com processo.
O caso foi encerrado como começou: com a mesma nota atribuída.

O professor saiu removido da nossa escola. Deixo aqui minha singela homenagem à força de seu caráter, e meu repúdio a esse estilo covarde de gestão, que tem medo de processo de aluno mas não de propor corromper a integridade ética do professor.

Magistério atlético

2010-07-02T19:25:00.000-07:00

Basta ter uma dorzinha, um incomodozinho, uma indisposição física, que já percebo grande diferença nos resultados em sala de aula. Os alunos não me ouvem, eles me seguem. Quando falo de um assunto qualquer, preciso andar pela classe, fazer gestos amplos, colocar-me ao lado de meninos que estejam desatentos, cruzar meu olhar com outros olhares. Preciso ganhar o espaço. Preciso passear entre as carteiras, preciso tocar ombros e cotovelos com delicadeza afetuosa. Preciso dinamizar minha presença em sala.
Todo esse processo de diálogo e negociação geográfica serve para conseguir efetuar minhas programações de atividades com o máximo de aproveitamento possível por parte da maior quantidade de alunos que eu conseguir trazer para esse jogo. Se eu quisesse apenas dar aula para quem "quer aprender", não precisaria fazer nada de tão extenuante; ficaria simplesmente sentado à minha mesa, chamando cadernos à correção. Ou gritaria agressivamente para manter o silêncio da explicação que os alunos desejam não ouvir.
De vez em quando, confesso, não aguento tanta movimentação. Ninguém tem tanto pique nem tanta garganta para se impor dessa forma seis aulas por dia. Por isso, devo calcular mentalmente as aulas e os momentos em que farei a intervenção falada, em que proporei atividades em grupo, em que guiarei a classe por um ou outro caminho, em que farei intervenções na disposição das carteiras ou solicitarei ajuda para reorganizar e limpar a sala. É uma disputa, e posso perder. Portanto, torna-se estratégico vencer quando o essencial da aula está em jogo (para mim: quando se discutem os conceitos centrais do conteúdo, e quando há questões éticas a serem resolvidas).
Depois de dez anos trabalhando com o Ensino Fundamental dentro dessa concepção antiautoritária, centrada na capacidade de chamar a atenção e dominar psicologicamente a classe, compreendo perfeitamente porque as pessoas encontram-se desgastadas no fim de suas carreiras. O professor que não grita e não ameaça tem de ser magnético, e esse magnetismo, para o aluno de hoje, é primeiramente físico, para depois ser discursivo. Mas tanto a voz quanto o corpo têm seus limites, e sinceramente temo que não me seja possível contar com a mesma disposição e inteireza corporal daqui a dez anos. Tenho sentido que as aulas de História que ministro exigem mais disposição física que empenho mental ou profundidade intelectual, e isso incomoda, pois não creio ser talhado para esse tipo de atuação. Acredito, entretanto, que as coisas poderiam ser diferentes, com classes menores, acompanhamento de outros professores nas salas, priorização de trabalhos interdisciplinares e em grupo, e autonomia de fato na elaboração e aplicação de regimentos disciplinares. Por acreditar nisso tudo, continuo levando o barco, já que sei que as mudanças são lentas. Mas hoje tenho 36, e não posso pensar que estarei com o mesmo vigor físico aos 56 - tomara que sim, mas não é algo que se possa afirmar com certeza! Aprendi uma coisa muito importante este ano: que, quando alguém não respeita os próprios limites, o corpo cobra com juros, e as consequências podem ser irreversíveis.
Deveríamos nos perguntar, enquanto professores, quais são nossos limites, e porque aceitamos que sejam invadidos. Essa questão exige uma resposta coletiva, creio eu. Não fui capaz de encontrar uma resposta particular, só minha, que não envolvesse a possibilidade de desistir ou fazer "operação tartaruga". E considero isso inadmissível para mim. Ensinar é preciso, sempre.
Por isso, tenho me preocupado ultimamente em estudar as condições de saúde do professor, e travar contato com pessoas que estejam mais bem informadas a respeito. A questão não é saber até onde cada um suporta lecionar sem síndrome da desistência, porque se eu saio dos quadros da educação ou outra pessoa sai, o entrave continua o mesmo para quem entra no lugar. A questão é saber como tornar o trabalho mais leve, mais produtivo, mais recompensador, mais humanamente realizável para quem o faz já há muito tempo, e fará ainda por anos a fio. É um problema e tanto, e sei que não estou sozinho nessa inquietação. Tenho esperança de que mais pessoas despertem para isso e tragam ideias produtivas para que possamos revigorar e reanimar os professores no decorrer da carreira. Caso contrário, careceremos em breve de mestres para guiar as crianças, ou teremos de contratar atletas genuínos para a função.

Maravilhas de Alice na sala de aula?

2010-06-30T20:08:00.000-07:00

A noite de hoje, em que não fui trabalhar em função da sedação aplicada na cirurgia de retirada do catéter, serviu para que eu terminasse a leitura de Alice através do espelho, de Lewis Carrol, e definisse um objetivo ousado e maluco para um curso introdutório de Filosofia Geral destinado a graduações de Administração e Pedagogia: basear-me nas duas obras mais famosas de Carrol (a citada e a também recentemente lida Alice no país das maravilhas) para introduzir temas de vários pontos do conteúdo.
A empreitada não me parece impossível, mas exigiria de mim uma segunda leitura de ambos os livros, bem mais concentrada. Algumas possibilidade parecem-me promissoras. Por exemplo, ao falar sobre concepções de tempo em diferentes momentos da História da Filosofia, eu poderia citar os engraçadíssimos diálogos entre Alice, o Chapeleiro e a Lebre de Maio, sobre os relógios. Ao comentar o rigor filosófico e a necessidade de encontrar melhores perguntas, ao invés de respostas mais satisfatórias, poderia trazer para a aula a conversa com o gato sorridente sobre que caminho a protagonista deveria tomar. A discussão sobre nomes como Humpty Dumpty poderia servir para introduzir temas ligados à filosofia da linguagem. Um curso pensado dessa forma teria a vantagem de utilizar permanentemente um mesmo texto literário, "dando liga" às suas diversas partes, com a associação da narrativa a diferentes conteúdos didáticos. Parece-me, entretanto, que isso implicaria um rompimento com a sequência temática dos manuais de Filosofia. Eu teria de selecionar previamente os "ganchos" e os textos de apoio, e pensar em termos de transversalidade dos conteúdos históricos mais específicos referentes à disciplina.
Enfim, esse seria daqueles cursos que elevam seu nome às alturas ou custam sua cabeça no semestre seguinte. Mas, se eu não puder ousar, prefiro trabalhar num escritório. Vamos ver se consigo articular tudo isso. Tenho algumas semanas para descansar, e depois retomo a ideia. Se alguém tiver alguma sugestão, estamos aí!

Figurinhas da Copa

2010-06-26T20:54:00.000-07:00

Nesse tempo de Copa do Mundo, há futebol em tudo quanto é conversa, e todo mundo acompanha as transmissões. Evidentemente, os alunos, à sua maneira, querem participar dessa festa. E colecionar figurinhas da Copa é a forma que encontraram de fazê-lo.
No último mês, meninos e meninas eram vistos carregando seus álbuns pela escola e, sempre que havia oportunidade, trocando ou batendo bafo com os cromos repetidos. Como isso é muito gostoso de fazer, alguns andaram brincando com as figurinhas durante as aulas, o que levou os professores e a direção a proibirem a presença delas em classe, com punições para os que insistissem em portá-las.
Eu compreendo perfeitamente o entusiasmo dos alunos. Na idade deles, eu também teria muito mais vontade de trocar figurinhas que de prestar atenção a uma aula de ciências ou geografia. Mas o bom senso dirá que sou um professor, e que por isso devo manter a postura. Não devo permitir que as figurinhas circulem e distraiam as crianças. Devo utilizar a Copa do Mundo como motivação temática para introduzir assuntos das aulas, ou como meio de organizar pesquisas, ou como ensejo para complementar lições com informações sobre os países que dela participam, ou seja, devo utilizar o tema do momento apenas como gancho para o trabalho pedagógico. Diz o bom senso, portanto, que devo continuar com o processo normal de ensino via aula, incorporando o futebol como oportunidade de ganhar atenção para conteúdos que não interessam os estudantes.
Mas o bom senso é inimigo da criatividade. Muitas das melhores coisas que fiz dando aula não tinham nada a ver com o que as pessoas pensavam que eu deveria fazer. Por isso, aproveitando o fato de que sempre gostei de colecionar coisas quando era criança, comprei um álbum de figurinhas, comprei vários pacotinhos delas, e entrei na onda da criançada. E, a despeito da proibição da escola, passei a me encontrar nos intervalos com alunos de diversas classes para trocar repetidas. E ainda mais: quando os alunos terminavam a lição em sala de aula, permiti que trocassem figurinhas entre si e também comigo. E ainda mais: imprimi uma folha de controle de figurinhas, similar à do encarte central, e distribuí para alguns alunos, para que tivessem controle das repetidas e faltantes sem precisar olhar o álbum o tempo todo. Essa folha fez um sucesso tão grande que tive de fotocopiá-la mais vezes, pois muitos alunos a pediram. Assim, posso dizer que descumpri completamente o regulamento da instituição, chegando a organizar ações coletivas para efetivar esse descumprimento. E, como se não bastasse, ainda passei a agir como um aluno entre tantos, motivado pela vontade de completar sua coleção antes do fim da Copa do Mundo.
O que posso dizer a meu favor? Não sei exatamente. Não é uma atitude exemplar. Mas não quero ser exemplo para ninguém, a não ser que possa sustentar espontaneamente o modelo ético que ofereço. Esse modelo ético não vê problema em vivenciar e experenciar o interesse pelas figurinhas. Esse modelo ético não vê o profissionalismo como a atuação 100% dentro dos padrões e regras estabelecidos de forma genérica e descontextualizada. Esse modelo ético faz escolhas. Eu fiz as minhas. Posso arcar com a responsabilidade sobre elas, sem medo: desde que comecei a trocar cromos com os alunos, nenhum deles deixou de fazer a lição em sala ou de participar dos jogos que desenvolvo por causa disso. Os alunos perguntam se podem e quando podem trocar figurinhas nas aulas. Eles guardam as figurinhas quando peço para trocarem em outra hora. Eles não ficam ansiosos e desatentos, porque sabem que haverá um espaço na aula para fazerem isso, e que esse espaço será tutelado pelo professor. Eles procuram o professor depois da aula para fazer trocas. Eles confiam no professor, usam a tabela que o professor bolou, levam e trazem figurinhas para os colegas e efetivamente devolvem aquelas de que não precisam, sem que se precise cobrar ou chamar a atenção. Tudo isso faz parte do conteúdo atitudinal de história, geografia, português: saber se comunicar, saber se relacionar, saber negociar, estabelecer relações de confiança, organizar o próprio material, criar aparatos facilitadores da própria organização.
Um professor que se vê como "totalmente responsável" e "eticamente correto" na verdade simplesmente deixou de ser responsável por algumas coisas e passou a sê-lo por outras. Lecionar é optar. Minha opção relaciona-se com meus paradigmas: aula, tal como a entendemos, como sequência didática de ações de aprendizagem, é só um pedaço do meu trabalho como professor. Se ela tiver todo o espaço, perco oportunidades de convivência social educativa. Se ela perder todo o espaço, a escola deixa de existir. E se eu, como profissional, não tiver coragem de jogar com essa complexidade (como propõe Perrenoud), serei menos professor, e mais funcionário da educação padronizada. Prefiro ser menos funcionário padrão, e mais professor aloprado. É o que eu sou, para o bem ou para o mal.

Mitos relacionados aos professores da Prefeitura e ao nosso trabalho

2010-06-06T15:14:00.000-07:00

Escrevi este texto há algum tempo, parece-me que em 2007, e ele acabou ficando na gaveta. Acabo de redescobri-lo, surpreendendo-me com sua atualidade. Entre os altos e baixos da batalha, tive momentos de maior e menor otimismo, e considero isso normal na profissão. Este texto expõe sentimentos de um momento de desgaste, por isso é um pouco ácido. Entretanto, não creio que ele tenha perdido sua verdade.

Meus comentários atuais, de 2010, aparecerão em negrito.

Aí vai:

Alguns mitos relacionados à categoria

1 - Professores são mal formados

Generalização. Já vi profissionais que avacalham a categoria. Mas já trabalhei com profissionais de capacidade descomunal. Parece-me que, na imprensa em geral, os primeiros têm mais espaço que os segundos.
O problema real é que não é possível colocar em prática as determinações das secretarias de educação por vários motivos: porque são determinações irreais, porque a estrutura da escola é precária, porque a indisciplina é gritante, porque as famílias não têm nenhuma noção da função da escola nos dias atuais. Como não fazemos o que os "superiores" mandam, eles nos julgam incompetentes.

2 - Professor falta muito

Aqui mudei o texto, colocando informações atuais, pra que não perdesse o sentido.

Generalização. Se fosse assim, a escola não seria viável. E as escolas funcionam todo santo dia! O professor falta tanto quanto qualquer outro profissional em qualquer setor, com a diferença de que sua falta é sentida imediatamente pela turma e pela organização escolar. Há professores que não faltam nem quando estão doentes. Há professores que só faltam quando estão doentes. Não dá para estender um comportamento a toda a categoria.
Por outro lado, parece que o nível de absenteísmo de nossa categoria está ligado a problemas de autoritarismo de gestão e síndrome de burnout, que deveriam ser atacados. Mas é bom lembrar: não dá pra professor fazer o que acontece em muitas repartições, em que um espertinho passa o cartão de ponto de outros três espertinhos, e coisas do gênero. Ou seja: não tem "jeitinho" para professores que faltam, o que torna o número de nossas faltas maior do que o de muitos outros funcionários públicos que, às vezes, faltam bem mais.
Em tempo: observar as sessões dos legislativos pelo país. Professor falta menos que deputado, vereador, senador...

3 - Os professores são uma categoria corporativista

Aqui fui supernegativo. Relevem, por favor.

Quem é professor sabe que nossos maiores adversários são, por vezes, nossos próprios colegas. A categoria é vergonhosamente desunida e boa parte do professorado é escandalosamente manipulável. Muito professor assimila, digere, reproduz e multiplica um discurso que o desvaloriza. Muito professor passa a se considerar não-professor quando ganha um cargo fora da sala de aula, SEJA QUAL FOR A FUNÇÃO! Nós nos defendemos muito mal, e não pressionamos nem o Governo nem o Sindicato como deveríamos. O resultado tem sido a perda irreversível de uma série de conquistas, e uma gradativa destruição da carreira que ocasionará, no futuro, um problema social absolutamente sem precedentes.

4 - Lugar de professor é na sala de aula

Frase fascista. Lugar de professor é no coração do aluno, e no centro das transformações sociais. Professor tem de fazer curso, se atualizar, SAIR DA SALA DE AULA COM O ALUNO, ATUAR FORA DO ÂMBITO DO PRÉDIO ESCOLAR, MANIFESTAR-SE POLITICAMENTE E LUTAR POR SEUS DIREITOS, CUIDAR DE SUA SAÚDE, APROVEITAR TODOS OS RECURSOS E ESPAÇOS DA COMUNDIADE PARA A QUAL TRABALHA. Se os professores não querem ficar em Sala de Aula, é porque trabalham num ambiente frustrante e desestimulante, e não conseguem realizar aquilo para o qual foram preparados.
Essa história de colocar cada um em seu lugar serve para aqueles que crêem que a sociedade deve ser estática em sua estrutura. O lugar do professor não é geográfico, mas político. E lugar político se constrói, se conquista, não se delimita com as paredes de nenhuma instituição.

5 - Gratificação é política salarial

Gratificação não é salário, é premiação por desempenho. Salário, segundo o Houaiss, é remuneração ajustada pela prestação de serviços, especialmente em razão de contrato de trabalho. Gratificação não faz parte do ajuste (ou seja, do valor real acordado) pela prestação de serviços.

6 - Ganhamos mais abrindo mão da luta salarial e aceitando as gratificações

Em termos de montante imediato, dá essa impressão. Mas para que isso fosse verdade, seriam necessárias duas coisas: que efetivamente ganhássemos as gratificações sempre (o que é improvável, visto que, se elas não são salário, como acima apontado, não constituem direito inalienável da categoria); e que nunca nos aposentássemos, nem nos tornássemos readaptados.

7 - A Prova São Paulo aponta as melhores e piores escolas

Piada. Avaliação meramente quantitativa, sem análise de dados, não é parâmetro para absolutamente nada. Einstein, se estivesse estudando numa escola da Prefeitura, hoje faria parte das estatísticas sobre fracasso escolar. O pior é que os números, que são manipuláveis (já houve denúncias de escolas que fraudam as provas) e questionáveis como índices da realidade, têm sido vistos, inclusive por educadores, como A PRÓPRIA REALIDADE.

8 - Elevar a remuneração do professor não eleva a qualidade do ensino

Gustavo Ioschpe adora esse raciocínio. Mas o que ele se esquece de dizer é que, num sistema capitalista como o nosso, os profissionais procuram se aprimorar justamente para obter os melhores salários e cargos. Engraçado que isso é senso comum para qualquer profissão, do advogado ao engenheiro; entretanto, o professor é colocado fora desse raciocínio: ele tem uma "missão", ele tem de ter "vocação", ele tem de amar o aluno, ele não pode trabalhar pelo dinheiro. Se o salário de professor fosse o mesmo de fiscal da Receita, será que haveria tantas exonerações entre os aprovados no último concurso da Prefeitura? Eu mesmo declinei: financeiramente não valia a pena.
A verdade é que, embora não haja relação direta entre salário e competência profissional, sabemos que, a longo prazo, quanto menor o salário, menor a atratividade da profissão, e maior a tendência a perdermos bons profissionais para outras áreas.

9 - A reestruturação da carreira é necessária para melhorar a administração das escolas

Aqui admito ter sido duro na época com as mudanças na carreira, porque algumas foram positivas, mas a essência da coisa permanece a mesma

Reestruturação semelhante à que vem sendo imposta pela Prefeitura foi feita na carreira dos profissionais do Estado. A reestruturação atual é mero enxugamento da máquina: só isso. A intenção é ter menos profissionais, e maior poder sobre eles. Quem estuda um pouco de Administração e conhece teorias de Recursos Humanos sabe por certo que esse modelo quase taylorista não funciona mais: é preciso haver espaço para a criatividade, e uma estutrura que permita ao profissional sentir-se valorizado em seu trabalho.

10 - O projeto Ler e Escrever é a única saída para melhorarmos os índices de letramento na cidade

Aqui minhas impressões continuam as mesmas: boas ideias com maus gestores, e pouca pesquisa de alternativas

O projeto tem coisas boas, sem dúvida, mas tem sido apresentado como um pacote fechado, pronto, acabado. Convém estar atento para outras possibilidades: projetos muuuuuuuuuuuuuito diferentes deram certo para cidades como Belo Horizonte e Porto Alegre, com propostas muito menos tecnicizantes e uma maior abertura para trabalhos que envolvem a criatividade do professor. Talvez fosse interessante reler com seriedade a melhor literatura construtivista, para não cairmos no discurso da eficiência como meta educacional em si mesma.

A quarta aula das manhãs do Chiquinha Rodrigues

2010-05-09T18:48:00.000-07:00

Toca o sinal a primeira vez. Os alunos de 5as e 6as séries sabem que precisam formar as filas, ainda no pátio, antes de serem levados pelos professores às respectivas salas de aula. Mas não o fazem, porque o tempo da organização escolar não é o mesmo tempo das brincadeiras de que se ocupam, que ainda não terminaram e poderiam bem durar mais alguns minutos.
Aos poucos, o pátio vai se tornando mais povoado, e formam-se aglomerações disformes nos lugares onde deveria estar um atrás do outro. Uns ficam na fila, outros ao lado da fila, outros na fila de outra sala. Os inspetores vão, aos poucos, organizando a confusão. Vez por outra, há uma briga, ou simulação de briga, e todos os esforços de ordem vão para os ares.
Em fila ou em grupos, os alunos sobem quando o sinal bate uma segunda vez. Afunilam-se nos corredores, sempre agitados e alegres. Agora é mais difícil: é preciso fazê-los entrar em suas respectivas salas. Os professores, que os guiam desde o pátio até a porta da classe, não têm como pastorear os carneirinhos todas as vezes, e sempre há aquele que se desgarra. Nesse processo, em que os inspetores param para separar inícios de briga, segurar os que atiraram coisas ou correram no intervalo e dar broncas nos que ficam gritando, sempre sobram desgarrados nesse único e estreito corredor do andar de cima, onde ficam todas as salas de aula da escola.
Nesse momento, já se passaram pelo menos dez minutos de uma aula de quarenta e cinco. Ainda não entraram todos os alunos em suas salas, e, se o professor tiver começado qualquer exposição, será interrompido por essa movimentação. Dentro da classe os alunos ainda estão agitados, e é preciso controlá-los aos poucos, num processo que exige enorme paciência. Fora da classe, ainda será possível ouvir desgarrados remanescentes chutando portas ou querendo retornar ao pátio para pegar alguma coisa que esqueceram, ou simplesmente para não ter de entrar na aula. Com boa vontade, sorte, paciência e tolerância, o professor ainda tem trinta minutos para dizer alguma coisa ou orientar alguma atividade, se não tiver também o problema de estar em uma sala com janelas voltadas para as quadras, onde crianças se divertem na aula de educação física, causando um barulho incômodo e fatigante.
Mas os trinta minutos que o professor tem desaparecem como que por encanto quando bate o sinal do segundo intervalo, o dos alunos de 7as e 8as séries, dez minutos depois de a sala ter se aquietado. Imediatamente, começa o festival de gritos pelo corredor e chutes na porta, o que obriga o docente a manter a mesma aberta e a manter-se próximo dela, para evitar que os alunos conversem com seus primos e irmãos menores, ou entrem para dar recados, pegar materiais e coisas do gênero. A descida dos alunos maiores dura, em média, cinco minutos, suficientes para excitar novamente os pequenos, que querem correr até a porta, ou observar o recreio dos outros pelas janelas, quando o desenho da sala permite.
Sobram ao professor quinze minutos de uma aula toda fragmentada, em que qualquer ritmo que se venha a estabelecer será quebrado pelo ritmo próprio da estrutura organizacional da escola, ao qual se adaptou a psicologia carente de socialização dos nossos alunos. Nesses quinze minutos, é possível recolher algum material de alguma atividade proposta, ou retomar algum ponto perdido anteriormente em dúvidas ou desatenções. Mas a verdade é que: não há aula expositiva ou planejamento didático que sobreviva à quarta aula do Chiquinha Rodrigues. Quando um professor teima em se fazer presente pela voz ou pelo enfrentamento, fica com dor de garganta ou em situação tensa. A melhor opção é bolar outra coisa: entender que é preciso adaptar-se àquele ritmo diferenciado, perdoar-se por não conseguir vencer o conteúdo daquele dia, e aplicar uma atividade, de preferência divertida, que possibilite formação de grupos e trabalho coletivo. A exposição, longa ou curta, não sobreviverá às circunstâncias.
Quando faço meu planejamento, quase nunca lembro de estabelecer, nas unidades didáticas, procedimentos de sobrevivência para a quarta aula do Chiquinha, e acabo me dando mal. Um dia, quando eu estiver mais matreiro como profissional, farei isso, embora creia que nunca poderei explicitar as razões das minhas escolhas nos papéis a serem lidos pelos gestores. O planejamento burocratizado padrão não tem espaço para a escola real e, em grande medida, deve fingir que ela não existe. E é por isso que às vezes, enfrentando os problemas mais que reais da escola real, preciso fingir que o planejamento burocratizado padrão não existe.

Resposta interessante 2

2010-02-21T17:49:00.000-08:00

Relevem a mudança de tom do meio para o fim do texto. Eu queria dar uma resposta politicamente corretamente para ganhar nota, mas não consegui. No fundo, nem sei se fui honesto no final, a respeito da necessidade do trabalho das ONGs.
A pergunta era sobre o papel do professor de preparar os alunos no séc. XXI, a partir do texto de uma aula sobre terceiro setor e ONGs. Respondi o que segue:
O texto da aula 10 aponta para transformações macroeconômicas que incidiram na perspectiva da educação para a sociedade atual. Considerando que o mercado de trabalho assumiu novas características nos últimos anos, com a valorização da informação e do conhecimento em detrimento da força braçal, as funções do professor também se modificaram, pois este passa a ter de incluir em sua prática pedagógica o computador, a internet, as mídias, e os ambientes externos à escola. Ao tentar preparar o aluno para o mundo contemporâneo, o professor precisa cercar-se desses recursos e integrá-los à sua aula, por meio da capacidade de mediação. Evidentemente, não há meio de realizar essa preparação sem uma ação organizada e ampla, que envolve espaços externos àqueles destinados à educação formal. Dentro desse raciocínio, as ONGs teriam um papel central na educação, responsabilizando-se por uma ponte entre a comunidade e o Estado, entre as empresas e o Estado, entre a sociedade e o Estado. Infelizmente, nós, professores que atuamos no ensino público, temos grande desconfiança em relação à atuação das ONGs, pois muitas delas revelaram-se, nos últimos anos, entidades descompromissadas, completamente alheias aos processos educacionais e interessadas tão-somente na assinatura de contratos com o Estado e nos ganhos que conseguem com os mesmos. Há, evidentemente, ONGs respeitáveis, com trabalhos de grande qualidade, mas não podemos deixar de registrar que existem ONGs descompromissadas quase na mesma proporção dessas que realizam seu papel. Posso citar como exemplo uma das ONGs com que trabalhávamos na escola que leciono: recebia 54 reais por hora/aula da Prefeitura, repassava menos de 20 para seus professores, retia, portanto, 34 a título de despesas de estrutura, sendo que não possuía sede, nem espaço físico, nem local de atendimento, nem estatuto, nem equipe administrativa. O dono dessa ONG funcionava como um mero "atravessador" de empregados, sem nenhuma história de qualquer trabalho social que não fosse o de colocá-los para trabalhar nas escolas que com ele fechassem contrato. Esse tipo de instituição em nada contribui para dar credibilidade ao necessário trabalho das ONGs como apoio da educação estatal, e deve ser denunciado sempre que possível.

Da leitura de "A escola frente à complexidade", de Perrenoud

2010-01-23T16:28:00.000-08:00

Da bibliografia do Concurso da Prefeitura para Ensino Infantil e Fundamental, separei para ler a obra Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza, de Philippe Perrenoud. Eu não havia lido com a atenção necessária esse livro até então, e posso dizer que seu primeiro capítulo foi uma surpresa positiva. Ele se chama "A escola frente à complexidade", e traz uma série de indagações necessárias para bem mapear os fenômenos da educação atual.
O que considero mais bacana nessa parte do livro é a compreensão de que não há como resolver definitivamente certas questões, restando-nos apenas refazê-las com parâmetros mais abrangentes e reconhecendo as forças sociais e éticas nelas implicadas. Ou seja: não tem receitinha de bolo. Sendo assim, quaisquer modelos de gestão que estejam baseados no prescritivo e no hierarquicamente correto estão fadados à ineficiência.
Parece-me que uma das consequências mais básicas que se deve tirar das reflexões de Perrenoud é que o professor e os gestores formam uma equipe, e que enfrentam, do ponto de vista do funcionamento da escola, os mesmos problemas. Para mim, isso implica uma necessidade vital: a de que o conhecimento e a informação circulem entre todos os membros dessa equipe. Portanto, professores não podem ser meros aplicadores de aulas (ainda que isso seja cômodo, como o autor descreve quando cita a "sono burocrático"). Por consequência (e porque as aulas são opções intelectuais, ideológicas e políticas), professores devem atuar de forma criativa e participativa, devem ter autonomia, devem se caracterizar por um trabalho efetivo de pesquisa, estudo, reflexão. E isso só é possível quando se pensa que o professor é um intelectual atuante, não um cumpridor de ordens, e que os gestores são articuladores desse capital humano, e não feitores que garantem prêmio e castigo para cada etapa a ser cumprida do cronograma.
Claro que essa leitura é toda minha, e isto nem de longe é um resumo do texto. Faz muito bem para mim poder pensar a respeito desses assuntos, e nem sei se estou habilitado a acertar alguma questão sobre o tema no concurso; isso é totalmente secundário. Tenho certeza de que os autores da bibliografia que estou lendo não gostariam de ser decorados e aplicados, e sim discutidos e questionados. Só vale a pena lê-los por causa disso.

Por que destruíram o CEU Três Pontes, no Jardim Romano?

2010-01-14T14:24:00.000-08:00

Hoje, li uma notícia muito triste. Indivíduos não identificados detonaram materiais e instalações do CEU Três Pontes no Jardim Romano.
Não consigo nem chegar perto das razões para atitudes desse tipo. Lamentavelmente, elas não são tão raras. Ano passado, alunos fizeram uma destruição absurda e criminosa da escola estadual Amadeu Amaral, na Mooca, num ato de histeria coletiva muito difícil de compreender, quanto mais de aceitar.
Um concurso público que prestei recentemente teve como tema a violência na escola, e propôs uma redação a partir de três textos que discutiam esse tipo de ação. Embora minha nota na redação tenha sido razoável, não faço a mínima ideia de como se possa resolver esse problema. E olha que convivo com ele constantemente, ainda que em menor escala.
Sinceramente, acho que as causas da violência são muitas, e muito diferentes. E penso, ainda, que o peso dessas causas varia em cada situação específica. Por isso, não é possível indicar uma ação ou um conjunto de ações que, sozinhos, possam dar conta de prevenir e evitar esse tipo de comportamento de forma definitiva. Por questões de formação humanística, acredito que a falta de perspectiva dos jovens e os problemas socioenômicos e conjunturais da comunidade estão na raiz de muitos desses absurdos; sei, no entanto, que não os explicam inteiramente. Há um componente de maldade e mau-caratismo que não pode ser desconsiderado, e contra o qual só é possível lidar com uma ação policial precisa e punição exemplar.
O descaso das autoridades aumenta a incidência de problemas sociais, o que, sem dúvida alguma, colabora para alastrar a violência. Entretanto, examine-se o caso do CEU Três Pontes. Sim, o bairro está alagado. Sim, os moradores se manifestaram agressivamente quando o prefeito Kassab esteve por lá. Sim, há uma série de problemas de conjuntura. Mas isso nem de longe justifica o que aconteceu. Os depredadores entraram, quebraram um monte de coisas, destruíram materiais, botaram fogo em cadeiras, picharam o teto, fizeram de tudo o que podiam (ou não podiam). É difícil crer que tudo isso seja meramente falta de perspectiva, falta de cidadania ou revolta pelo descaso das autoridades. É difícil aceitar que alguma sensação adolescente de poder ou impunidade, por si só, leve alguém a quebrar brinquedos de crianças e equipamentos de uma das poucas instituições que as atendem em uma região carente. Para mim, é muito claro que existe algo nesse episódio que ecoa nos aspectos mais sombrios da personalidade humana. Não foi um roubo, não foi um protesto, não foi uma brincadeira, não foi uma bebedeira, ainda que possa ter sido de tudo isso um pouco. Houve evidente prazer na destruição.
Mas não sei se podemos fazer alguma coisa para evitar a manifestação desse aspecto obscuro da mente humana, a não ser responsabilizar e punir quem o exterioriza. Já pensando como governante, e não como policial ou psicólogo, o que caberia fazer seria propor soluções para os problemas estruturais da comunidade, ouvindo-a e contando com sua participação ativa nas ações implementadas. Não sei se isso evitaria outros atos de vandalismo como o que foi visto, mas ainda acredito que a cidadania política é o melhor antídoto contra a disseminação da violência. A perversidade e a imbecilidade infelizmente não desaparecerão, mas sempre é bom que encontrem menos oportunidades para mostrar os dentes.

Lousa

2010-01-05T20:41:00.001-08:00

Eu tinha um professor na Filosofia que nunca escreveu no quadro-negro. Não era questão de gostar ou não do recurso, o problema era a alergia a giz. Era chegar perto do pozinho branco e começar a espirrar sem parar, perdendo totalmente o fio da meada.
Há dois anos atrás, fizeram uma reforma na escola da Prefeitura em que leciono, e trocaram todas as lousas. Colocaram umas do tipo quadro-negro, bonitinhas, quadriculadas, adequadas a demonstrações matemáticas, e tal. Mas, sinceramente, não consigo entender porque não colocaram logo as lousas brancas - que, inclusive, também podiam ser quadriculadas e bonitinhas. Não sei qual é a preferência dos colegas professores, mas a minha é definitiva pelas últimas, por uma série de razões:
1) o pó de giz é algo que corrói os dedos aos poucos, e quem toca violão, como eu, sabe que ele compromete o desempenho;
2) o pó de giz é terrível para quem tem rinite;
3) o pó de giz entra nas vias respiratórias e isso prejudica a voz;
4) lousas negras racham com facilidade, e, por vezes, tornam-se inutilizáveis;
5) as canetas são melhores para manusear que os gizes;
6) as canetas com seu apagador são mais leves que os gizes com seu apagador;
7) lousa branca é melhor para o aluno enxergar;
8) lousa branca é melhor para projetar coisas;
9) lousa branca é melhor de limpar, se as pessoas usam a caneta certa;
10) os alunos não têm como atirar sobras de canetas um no outro durante a aula, o que acontece com frequência em relação às sobras de gizes.

Trabalho na FIP com lousa branca e no Chiquinha (Prefeitura) com quadro-negro, e não tenho dúvidas do que é melhor para a aula e para minha saúde. Só não sei quais são os custos em cada um dos casos. Mas creio que, se botar no papel, mesmo que o quadro-negro seja mais barato, a relação custo-benefício - incluindo a questão da saúde - sempre penderá para as lousas brancas. Mas deve haver quem prefira o quadro-negro, senão não teriam feito um contrato - provalmente caro - para reformá-los na escola inteira. A ficha que ainda não caiu é: quais são as vantagens que fazem com que o quadro para giz seja mantido nas escolas? Alguém me explica?

"Retroexpectativa" 2009-2010

2009-12-27T16:00:00.000-08:00

Este foi o ano mais difícil de minha carreira como professor. Por isso, quero fazer menção, nesta postagem, apenas àquilo que realmente foi bom. Dadas as dificuldades e os problemas enfrentados, as conquistas se tornam ainda mais valorosas.
Gostaria de terminar 2009 pensando em que iniciativas posso manter para 2010. A ideia, na verdade, é citar apenas as ações que podem ser repetidas ou desenvolvidas, e as apostas que ainda não descartei para um trabalho a longo prazo. Por isso, trata-se de uma "retroexpectativa"*: falo do que passou como ponte para o que pretendo.
Uma das experiências que se mostraram válidas foi o sistema de pontuação, que aperfeiçoei no decorrer do ano. Adaptado da didática da professora Yumi Kodama, minha colega de trabalho, o sistema conseguiu o efeito de estimulação por reforço positivo que eu esperava. Os alunos demonstraram maior empenho e as atividades que realizaram ganharam mais visibilidade para eles mesmos, para o grupo e para o professor. Consegui atenuar o problema da desigualdade de desempenhos como fator de desestímulo ao criar equipes mistas e estabelecer pontuações para a classe, que dependiam da participação de todos. Alunos e pais gostaram da ideia e a encamparam, parabenizando-me por tê-la colocado em prática. Ainda preciso corrigir alguns problemas para 2010: primeiro, a tendência a mecanizar a realização das atividades pontuadas (os problemas de compreensão de leitura e reflexão limitam a gradação paulatina das dificuldades, que seria necessária); segundo, a agressividade competitiva advinda da comparação de desempenhos (que foi, na verdade, muito menor do que eu supunha, mas que existiu em alguns casos); terceiro, a implementação de atividades coletivas mais criativas e calcadas em recursos mais atraentes.
Outra das coisas que quero manter para o ano que vem é o ritmo de estudos que adquiri por ocasião do concurso da Prefeitura. Mesmo sabendo que deixei de ler quase um terço da bibliografia, percebi que consegui informações muito úteis e pude refletir sobre minha prática sob outros pontos de vista. Senti muita falta de referencial teórico para desenvolver meu trabalho durante todo o ano, pois acho que as horas de trabalho coletivo não prestigiaram essa demanda. O concurso salvou meu ano de ser uma completa estagnação nesse sentido. Se eu puder manter o mesmo nível de exigência pessoal de atualização, creio que poderei trazer mais e melhores novidades para a escola.
Uma iniciativa que pretendo implementar em definitivo no ano que vem é a postagem constante de atividades, eventos e realizações dos alunos no blog da escola. Penso que esse blog deve ser independente, e gerenciado pelos coordenadores e pela direção. Consegui construí-lo, mas faltou tempo para postar e, principalmente, conhecimento do amparo legal para utilização de fotos dos alunos nas várias atividades desenvolvidas. É perfeitamente possível mudar tudo isso rapidamente, com a ajuda dos meus colegas mais "internéticos".
Do ponto de vista do conteúdo, este foi o primeiro ano, em toda a minha vida profissional no ensino fundamental, em que consegui vencer todos os pontos programados para todas as turmas. Foi uma experiência e tanto, mas sinto que isso acabou custando caro em termos de aprofundamento e atividades de leitura, que seriam o principal objetivo da minha prática. Duas turmas foram severamente prejudicadas, pois ficaram sem livro o ano inteiro. Nas outras, consegui, até desenvolver um dia de leitura, sistemático e aberto à participação de todos. Mas ainda é pouco. As carências são enormes, precisamos de mais material didático escrito, livros, apostilas, textos, etc. As crianças deveriam ficar em definitivo com os livros didáticos distribuídos. Os pais deveriam assinar termos de responsabilidade sobre esse material, comprometendo-se a repô-los no caso de perda. Livros deveriam ser o recurso por excelência da educação, ainda mais com o investimento que o governo vem fazendo na melhoria das habilidades de leitura e escrita. Mas não posso contar com isso, e devo rever as práticas no sentido de compensar essas carências estruturais.
Outro ponto que pretendo rever no próximo ano é a utilização de recursos audiovisuais. Praticamente só os utilizei no último bimestre, mas pude perceber que houve boa receptividade. Acredito que posso criar uma dinâmica mensal ou bimestral com filmes e músicas, como sempre fiz em Sala de Leitura. Este ano, optei pelo conteúdo escrito em detrimento dessa parte; não pretendo fazer isso ano que vem. Quero experimentar um investimento maior na ponte entre imagens e palavras, com todos os cuidados que sei que esse trabalho implica. Continuo achando que a escola deve ser o ambiente privilegiado da cultura escrita, mas o audiovisual bem utilizado tem condições de colaborar nesse sentido, como demonstraram minhas experiências com o filme "Olga".
Saldo? Alunos que nada faziam começaram a trabalhar nas minhas aulas. Tenho o respeito e o carinho da comunidade, em reconhecimento à seriedade de meu trabalho. Raramente vivencio problemas de desrespeito explícito ou agressão, e percebi mudanças significativas em termos de postura de leitura nas classes onde consegui estabelecer as dinâmicas citadas. Acho que tudo valeu a pena, mesmo os erros cometidos.
A tudo isso devem ser acrescidos dois fatos importantes, externos ao trabalho na escola, mas que podem influenciar muito minha vida de professor nos próximos meses: a aprovação no concurso para coordenação e o avançado encaminhamento de minha licenciatura em Pedagogia. Pode ser que essas sementes desabrochem em 2010, fazendo com que eu tenha de recomeçar a vida profissional numa outra situação. Apesar disso, estou certo de que não sairei do zero. Tudo o que aprendi e conquistei em meio a tantas dificuldades e problemas carregarei como um trunfo moral e intelectual.
Que venham os novos desafios!

* Perdoem-me, mas achei a palavra engraçadinha e resolvi colocá-la no título da postagem. Não levem a sério o processo de composição, não tem nenhum rigor morfológico, nem nenhuma lógica profunda embutida. :-)

Feliz Natal 2009 e Feliz Ano Novo 2010

2009-12-25T12:07:00.000-08:00

A todos os que aqui estiveram durante 2009 e aos que aparecerão fuuramente, desejo um Feliz Natal e um excelente ano de 2010.

Grande abraço.

Em linhas gerais, o que acho da prova dos OFAs

2009-12-20T15:05:00.000-08:00

Acho muito complicado o governo do Estado, de um ano para o outro, decidir que os profissionais que vêm atuando em caráter precário e temporário nas escolas precisam comprovar, numa prova de 80 questões, se têm ou não habilitação para continuarem trabalhando dentro da mesma precariedade de contrato e fazendo basicamente aquilo que já faziam. É realmente estranho pensar que esses indivíduos, que ganham uma miséria por quebrar o galho da rede quando faltam professores nas escolas, podem passar a ser considerados, do dia para a noite, incapazes de fazer o que fizeram por anos, com anuência e até incentivo do poder público. As pessoas não estão prestando provas, nos últimos dias, para ingressar num sistema de educação pública, fazendo parte de sua estrutura e participando de suas decisões. As pessoas estão prestando provas para mostrarem que podem, se for o caso e se convier à Secretaria de Educação, ser contratadas por esse sistema por um determinado período de tempo. Se elas decorarem as propostas de ensino e o resto da bibliografia e acertarem as 80 questões (vejam bem, 80 questões em 4 horas), estarão atestando apenas que podem receber essa chance do Estado, mas ainda não farão jus a aparecer no seleto rol dos concursados, com estabilidade, possibilidades de escolha mais amplas e garantias de, pelo menos, continuidade do trabalho. É isso mesmo: o sujeito pode acertar todas as 80 questões e continuar sem saber sobre o que acontecerá com ele no anos posteriores. Não consigo acreditar que haja alguma boa vontade nesse processo. Para mim, é pura exclusão, pura necessidade de eliminar, de rotular, de classificar. Pura economia da educação, tentativa de evitar ao máximo a caracterização de vínculo do profissional. Até porque saber as propostas e o resto da bibliografia de cor não garante qualidade de ensino, nem sequer atesta capacidade de aplicá-las com competência. E eu até diria que aplicar as propostas com competência também não garante qualidade de ensino, porque as propostas não são O ensino, mas apenas UMA PARTE dele.
Por tudo isso, penso que o Estado deveria mobilizar-se para abertura de concursos, para preencher as lacunas da rede com profissionais que tivessem, no mínimo, a garantia da continuidade de seu trabalho. Garantida a continuidade, deveria-se trabalhar a tão propalada e tão mal conduzida formação contínua. Aí, sim, o Estado poderia contar com um corpo de trabalho sólido e apto a estabelecer e gerenciar bons processos e projetos a longo prazo. Mas, do jeito que foi feita, essa prova de OFA é uma crueldade: seleciona mal, e não garante nem o básico do básico para quem é selecionado.

-------------------------------------------------------------------------------------

A expressão "resto da bibliografia" foi adicionada posteriormente, a partir de um comentário da Patrícia, para deixar claro que entendi que a prova do Estado exigia mais que a proposta curricular. O que apenas reforça minha tese sobre a crueldade do exame.

Fim de ano letivo

2009-12-13T14:25:00.000-08:00

Ficar três semanas sem postar pode significar, para muitos blogueiros, um desrespeito aos seus leitores, sob forma de desconsideração. No caso deste blog, que é voltado para professores e feito por um deles, creio poder contar com a compreensão dos que me acompanham. Fim de ano letivo, fechamento de notas e conceitos, mil diários para finalizar, mil avaliações para fazer, enorme quantidade de formulários para preencher, dois empregos, notas que saíram erradas, alunos que se consideram injustiçados... e muito mais, tudo isso tira a disponibilidade de qualquer cristão.
Ainda assim, eu publicaria mais postagens, se um acontecimento violento não tivesse me derrubado emocionalmente há duas semanas. Num microdesfile de moda das alunas da escola, uma série de pequenas atitudes desrespeitosas toleradas acabou culminando na agressão física a dois funcionários do quadro de apoio, por parte de dois diferentes alunos, em dois momentos distintos.
Não sei lidar com violência, essa é a minha maior limitação. Não tive reação lógica nem emocional àquilo que vi, e perdi completamente o centro. Nas duas semanas seguintes, falei pouco, sofri muito. Preenchi o que era para preencher, respondi ao que me perguntaram, participei dos conselhos a que era obrigado. Minha resistência caiu, fiquei doente, deprimido, gripado, sem vontade, com todos aqueles sintomas que caracterizam a síndrome da desistência. Pensei e repensei minha condição de professor, pensei em sair, pensei ficar, pensei em lutar até a morte (ou a surra), pensei em fazer outra coisa, pensei em abrir novas alternativas. Tive vontade de fugir, sinceramente. E - obviamente - não postei.
E não me sinto menor por causa disso.
Agora passou, e posso retomar a trajetória com alguma lucidez. Mas acho que ainda não tenho estômago para escrever uma postagem com os detalhes do que aconteceu. Precisarei de mais tempo para deglutir. O único gosto que ainda carrego na boca em relação ao espisódio é o do desamparo, muito amargo para quem depende de um trabalho em equipe. Um dia, voltarei para escrever mais aqui. Por enquanto, é isso.

Estilo Hepático de Gestão (EHG) - conceito e pressupostos

2009-11-21T19:47:00.001-08:00

Estava para escrever esta postagem há muito tempo, mas a preguiça não deixou. Hoje, resolvi encarar. Lá vai.

A expressão "desopilar o fígado" significa algo como afastar as preocupações e problemas. A palavra "desopilar" significa desobstruir, aliviar. O fígado aparece, nesse caso, como centro físico das preocupações no corpo humano. Pelo que pesquisei, a função que ele ocupava na medicina antiga era a de centro das funções vitais. A bílis, líquido por ele produzido, era associada à disposição de espírito, ao humor - quando negra, por exemplo, estaria ligada à depressão e à melancolia.
Uma das coisas de que mais precisamos quando somos professores é desopilar o fígado. Para superar os contratempos e os problemas do dia a dia, temos de manter uma reserva considerável de bom humor e tolerância, ainda mais porque lidamos com pessoas e, em especial, com crianças, para quem um sorriso ou um grito são muitas vezes mais marcantes que um raciocínio brilhante. Será a partir dessa expressão popular e de sua associação aos conhecimentos médicos antigos que construiremos, nesta postagem, a ideia de um estilo de administração escolar capaz de obstruir o fluido vital de qualquer criatura movente, ao qual chamaremos Estilo Hepático de Gestão, ou EHG.
O EHG desenvolveu-se no decorrer da história da educação brasileira, ganhou notoriedade na fase do tecnicismo-militarismo e criou estruturas de funcionamento que transcendem os princípios políticos de quem esteve, está ou estará no poder, seja na Prefeitura, no Estado, na esfera federal ou mesmo no âmbito das administrações particulares. Constituído de paradigmas próprios e modos de atuação consagrados pela prática cotidiana, o EHG se transformou em uma espécie de regra não oficial de funcionamento das instituições educacionais. Tem havido, nas últimas décadas, um ainda tímido esforço de transformação do EHG em norma declarada e legitimamente estabelecida, esforço que esbarra nas contradições entre seus princípios e os ideais de educação que por eles estariam sendo protegidos. Além disso, deve-se considerar o fato de que, enquanto a Administração Científica tem insistentemente apontado para a necessidade de promover a criatividade, a participação, o espírito coletivo, a deshierarquização e a desburocratização da rotina de trabalho, o EHG aponta para um reforço da hierarquia, da burocracia, da tensão no ambiente do trabalho, da limitação das possibilidades criativas dos professores, o que soa atrasado e ineficiente. Ainda assim, é forçoso reconhecer que ele já está estabelecido e que várias de suas normas tornaram-se virtualmente inquestionáveis, mesmo com todos os desconfortos que acarretam.
E como exatamente funciona esse tal de EHG? Para esclarecer a estrutura lógica dessa forma de administrar, vamos recuperar a metáfora que utiliza as partes do corpo humano. Consideremos três dos órgãos mais importantes de nossa constituição física: o já citado fígado, o cérebro, e o coração. Consideremos as tradicionais associações: do cérebro com a razão, do coração com as emoções e sentimentos, e do fígado com o humor.
Há estilos de gestão que conquistam as pessoas pela razão, convencendo-as de que trabalhar pelos objetivos estabelecidos será melhor para todos, e estimulando-as a analisar, discutir e divulgar os porquês de cada determinação recebida. Esses estilos são caracteristicamente cerebrais, e se baseiam num esforço de constante formação dos profissionais, por meio do diálogo e da reflexão sobre as práticas e as necessidades de mudança.
Há estilos, por sua vez, que procuram conquistar as pessoas persuadindo-as de que elas têm valor, de que são importantes na estrutura, de que farão diferença para as crianças, e estimulando-as a sentirem-se parte de um grupo coeso, integrado, que reconhece o quanto são imprescindíveis. Esses estilos estão ligados ao coração, e se baseiam em realizações de encontros, projetos, excursões, reuniões, eventos que unam os integrantes da comunidade escolar e permitam relação mais humana e afetuosa entre os mestres.
Há, entretanto, um momento em que se considera que é preciso oferecer soluções rápidas para problemas persistentes. Há um momento em que pessoas desligadas do cotidiano da escolar passam a acreditar que podem administrá-la da mesma forma que qualquer outra organização social. Há um momento em que a pressão política por resultados numericamente verificáveis sobrepõe-se à noção de que educação é um processo, e que todo processo é mais amplo e complexo que a mera enunciação de seus resultados. Nesse momento, desaparecem todas as evidências de que o professor é um trabalhador e um ser humano. O professor passa a ser apenas um aplicador de soluções já pensadas. O professor passa a ser uma peça de um mecanismo, podendo funcionar bem ou mal e, nessa mesma medida, ser remodelada ou simplesmente substituída. O professor passa a ser um instrumento de uma política de Estado, e não um construtor e debatedor inteligente das concepções de cidadania. Nesse momento, não é preciso convencer o professor de nada, nem racionalmente, nem emocionalmente. Nesse momento, é preciso garantir o menor risco possível de que ele faça algo que não seja o que lhe foi incumbido pelos técnicos e estudiosos. E isso se faz pelo medo. Pelo fígado. Pela destruição do humor.
Quando se considera perda de tempo convencer as pessoas a seguir determinados caminhos ou motivá-las e valorizá-las a fazê-lo, resta apenas a alternativa de obrigá-las a tal. É a coisa do "manda quem pode, obedece quem tem juízo". É aí que começa o Estilo Hepático de Gestão. As ordens são ordens, não devem ser discutidas, não podem ser contestadas. Posso chamá-las disfarçadamente de recomendações, orientações, instruções, mas no fundo são sempre ordens. Não admitem contraditório. Não podem ser adpatadas nem reinterpretadas. Devem ser cumpridas. Lei é lei. Palavra de superior é lei. Quando algo está fora da lei, ou da palavra do superior, é um problema assustador: não pode ser resolvido pelo bom senso, mas só pela intervenção de quem está acima.
Acontece, porém, que no serviço público os trabalhadores conseguiram, depois de anos e anos de luta, algumas garantias que dão margem à recusa de processos de intimidação. Nós, professores da Prefeitura, por exemplo, temos estabilidade no emprego, e temos carreira. Não é fácil nos ameaçar, porque contamos com uma série de garantias estatutárias, entre elas a autonomia de cátedra, a necessidade de estabelecimento de longo processo administrativo para que percamos um cargo, e a possibilidade de mudarmos de escola, de região, de atividade quando nos convém ou quando precisamos de novos ares.
Há, portanto, um impasse: como conduzir o professor a um caminho que ele não sabe ou não quer trilhar se não posso mandá-lo embora a meu bel-prazer? A resposta não precisa de muita reflexão: se não posso demitir o funcionário, posso perturbá-lo a tal ponto de tornar difícil para ele não fazer o que estou mandando. Posso criticá-lo, posso atacá-lo, posso fazer cobranças. Posso, em suma, mirar seu fígado. Posso tentar causar um incômodo tal que, para se ver livre dele, e não por acreditar no que faz, o funcionário aja como pretendo e determino.
E como é possível perpetrar tais incômodos nas situações de trabalho? Não é tão fácil assim. Alguns cuidados são necessários, porque agredir as pessoas, acusá-las abertamente, achacá-las, pode caracterizar o chamado assédio moral, e isso pode desmoralizar e desautorizar aquele que assedia. Em primeiro lugar, é necessário transformar todas as ordens em documentos, circulares, papéis para serem assinados, porque o papel aceita tudo, não tem cara, não pode ser identificado com um indivíduo, não tem compromisso com uma "identidade" da gestão, ou do gestor, ou da política implementada. Em segundo lugar, é preciso apresentar todas as ordens como se fossem pedidos desesperados dos próprios professores. Isso exige que, nas reuniões de planejamento, todas as discussões se encaminhem para um documento final que apenas confirme o que se queria impor, mas dessa vez com a desatenta ou conivente assinatura de todos os profissionais, como se eles concordassem com tudo e tudo subscrevessem. Depois disso, deve-se esfregar, sempre que possível, esses documentos, pseudo-documentos e escritos em geral na cara dos professores, mas sempre com sutileza, sorrisos e feição de quem não tem intenção nenhuma de fazer o que está fazendo. Deve-se, além disso, utilizar as palavras de forma a fazer as pessoas se sentirem mal, incomodadas, insuficientes, mas tudo isso de forma oblíqua, dissimulada, capituliana. Por exemplo, dizer que o desempenho da escola é insatisfatório, que os professores precisam rever suas práticas ou que outras soluções poderiam resolver a questão de disciplina com determinado aluno devem ser formas polidas de dizer que os professores não ensinam direito, que a didática daquele profissional é uma droga e que o professor tem mais é que se virar para lidar com um aluno x ou y. Deve-se usar também a comunicação corporal: cara feia, semblante pesado, seriedade ameaçadora, mau humor permanente, postura arrogante e fechada ao diálogo, sinais de enfado com perguntas incovenientes, sorrisos premiando a obediência, suspiros de impaciência condenando a não submissão. Por fim, deve-se garantir um clima de constante ameaça, com visitas surpresa à escola e às salas de aula, possibilidade constante de conferência sem aviso dos diários de classe e livros de registro, e falta de clareza nos critérios de aprovação ou reprovação de determinados comportamentos, para minar a segurança psicológica do professor e bloquear a construção de sua autoestima, incompatével com sua subserviência.
O EHG tem, além dessas características, a peculiaridade de ser um sistema hierarquicamente rígido. Ou seja, a ordem do ataque ao fígado do subordinado tem de ser rigorosamente respeitada. Na Prefeitura: o secretário ataca o fígado dos assessores. Os assessores atacam o fígado dos supervisores. Os supervisores enegrecem a bílis dos coordenadores. Os coordenadores comem o fígado dos professores. E os professores, contra todas as crenças que os levaram ao magistério, terminam por roer o fígado dos alunos. Mas o supervisor não dá conta, por exemplo, de opilar o fígado de milhares de professores numa determinada região. Isso fica a cargo dos coordenadores. São eles que devem dizer aquela famosa frase: vamos fazer tudo direitinho que o supervisor vem na escola hoje. E isso mesmo que ele não venha, nem nunca tenha sequer imaginado essa possibilidade. No EHG, as coisas devem funcionar porque as pessoas podem brigar, e não porque esse funcionamento conduza a um processo mais eficiente. Quando se gerencia pelo medo, é preciso alimentá-lo, reiterá-lo, promovê-lo. É preciso espalhar boatos, assustar as pessoas, tirá-las da tranquilidade natural.
O EHG existe já há muito tempo, assumindo dimensões de assédio moral, quando transbordante, ou de jogos imbecilóides de manipulação, quando sutil. Seu advento contraria um dos princípios mais básicos da LDB, o de autonomia progressiva e participação democrática, desenvolvido nos artigos 14 e 15 da lei. Entretanto, como não funciona como norma explícita, e como toma todo o cuidado para não traduzir seus paradigmas em legislações, pareceres, ou orientações textuais, é muito difícil localizá-lo. Ele pode reger toda a formação e gerenciamento de um projeto pedagógico sem nunca deixar, nos registros desse projeto, marcas de sua influência. Para superá-lo, é preciso surpreendê-lo em ação, no pulo do gato, no momento em que ele aparece e tenta imediatamente se desfazer no ar, como se nunca tivesse se mostrado. Na teoria, não temos que fazer nada do que já não fazemos todo dia quando uma autoridade nos visita. Na prática, o EHG estabeleceu a norma de que precisamos maquiar a escola. Na teoria, não temos de ter medo de expor nossas opiniões divergentes em relação àquelas que vêm das instâncias superiores. Na prática, o EHG encontrou formas sutis de nos desestimular a proferi-las. Na teoria, nossas aulas e nosso esforço de educadores são mais importantes que os registros que eventualmente deixamos de efetivar em função do tumulto cotidiano. Na prática, o EHG conseguiu inverter essa ordem, porque precisa dos aspectos burocráticos como indicadores políticos e porque pode utilizá-los como parâmetro documental de medidas punitivas. Na teoria, temos autonomia na avaliação dos alunos. Na prática, o EHG tira do professor qualquer possibilidade nesse sentido quando um pai liga para a coordenadoria - bicando o fígado do supervisor - e o próprio supervisor se encarrega - para evitar que o secretário bique seu fígado - de mudar uma avaliação da qual nunca participou. Nada disso se registra, nada disso vai para o papel, nada disso se declara, mas tudo isso está aí, constituindo um corpo consubstanciado de pequenas verdades que, por ser uma forma de agir essencialmente distinta de outras possíveis, podemos chamar de estilo, e por ser direcionada ao que entendemos como nossa disposição vital para o trabalho, nosso humor, podemos chamar de hepático. Só não sei se podemos chamar isso de gestão. Mas isso fica para outra postagem.

Resposta interessante

2009-11-13T18:38:00.001-08:00

Estou fazendo um curso de Licenciatura em Pedagogia, algo como uma antiga complementação pedagógica, que me abrirá portas para outros tipos de trabalho em minha carreira. Respondendo a uma das questões propostas no curso, que pedia uma reflexão sobre avaliações do tipo "observação cotidiana" e avaliações do tipo "testagem" à luz de nossas experiências no magistério. Produzi algo que julguei interessante, e decidi compartilhar:
Considerando minha experiência como professor, acredito que deve haver um maior investimento nos processos de observação e registro em sala de aula, pois esses são menos contemplados, na prática educacional atual, que os processos de testagem. A escola em que trabalho, por exemplo, demonstra grande preocupação com os resultados de avaliações do tipo de testagem, sejam externos (Prova São Paulo, Prova Brasil) ou internos (Avaliações diagnósticas padronizadas), porque a atual proposta de trabalho da Prefeitura de São Paulo traz claramente a meta de melhoria desses índices. Entretanto, boa parte dos problemas que enfrentamos relacionam-se a questões atitudinais e comportamentais dos alunos, que normalmente não são contempladas por esse tipo de avaliação, e que encontrariam muito maior espaço de diagnóstico e de tentativa de mudança em registros constantes e insistentes do professor.
O diário de classe, que poderia ser utilizado para esse fim, acaba sendo "maquiado", em função de sua oficialidade. Nele, os professores não registram o cotidiano da sala de aula, não fazem observações segundo critérios de pertinência e relevância, mas anotam informações gerais sobre realização ou não de atividades, conteúdos do dia e ocorrências disciplinares. Além disso, como os diários de classe são considerados documentos oficiais, os professores são cobrados por mantê-los "limpos", sem rasuras, sem descontinuidades, e sem observações não quantificáveis ou passíveis de se transformar em nota. Cabe dizer, ainda, que os diários de classe não têm espaço suficiente para que se coloquem todos os registros importantes a respeito de cada aluno.
Também deve-se lembrar que o grande número de alunos por sala de aula é inimigo do registro diário. Um professor com seis aulas em um dia chega a lidar com 240 alunos, e é fisicamente impossível realizar uma observação escrita relevante a respeito de cada um, seja qual for a jornada desse profissional.
Por fim, penso que a aprendizagem é um processo, e que os processos de testagem estão mais próximos de registrar produtos finais das etapas superadas que de mostrar quais os procedimentos efeicientes para superá-las, e a outras. Um aluno que não consegue boas notas nas avaliações externas torna-se um problema para a escola, do ponto de vista estritamente estatístico; entretanto, seu fracasso nesses exames pode estar associado, por exemplo, a uma incapacidade de integração social com a turma, o que não será detectado nem diagnosticado pelo exame externo. Somente a observação do professor pode dar subsídios para uma interferência construtiva nesse sentido, que venha ocasionar uma mudança comportamental necessária para um avanço no processo de aprendizagem, e que poderá se refletir, mais tarde, em melhor desempenho nas testagens. O problema estatístico, se se adota esse procedimento, torna-se um problema efetivamente humano, pedagógico, didático. Creio que, na gestão de nossas escolas e nas concepções políticas de educação, tem faltado essa perspectiva.

Impressões do Congresso - 2009 - parte 2

2009-11-11T18:24:00.000-08:00

Este ano, o Congresso do SINPEEM, contou novamente com a participação de gala do sempre divertido professor Gabriel Perissé, atração principal do último dia. Já no ano passado dediquei uma postagem à participação de Perissé, que considerei excelente. E, por incrível que pareça, fui contemplado com um comentário do próprio palestrante, e um link de seu blog para o meu, um ato de grande simpatia, considerando o limitado alcance deste blog.
Julgo que minhas impressões foram compartilhadas por outros professores, porque Perissé voltou este ano, e para fazer o encerramento do encontro. Depois de um supershow de Luiz Melodia, seria tarefa complicada.
Mas nem foi. Porque Perissé é natural, sabe manter suspense na fala, calcula o ritmo da apresentação, não usa as apresentações de computador como muleta. E - mais importante que tudo isso - ele fala do professor de todo dia, sem idealizá-lo, sem rodeios, sem elocubrações confusas. E embasado na Filosofia.
Este ano, guardei uma frase interessante, que desconhecia: "Seja a tua própria lição de casa". Acho que essa é a citação que sintetiza a apresentação de Perissé. Com muita habilidade, o palestrante foi se aproximando da ideia de que não há solução possível para os problemas do professor se este não compreender a si próprio, como indivíduo e profissional, se não conhecer seus caminhos, seus dons e seus limites. Um conhecimento que não vem do que os especialistas receitam ou apontam - aliás, engraçadíssimo o uso das citações de várias autoridades em educação detonando os professores. Um conhecimento que não vem de livros de autoajuda - aliás, muito bem sacado o uso da literatura infantil e juvenil para ilustrar as falas. Um conhecimento que não pode vir do comodismo, mas não está garantido pela rebeldia - pra variar, brilhante o uso da metáfora de camelo, leão e criança, trazida de Nietzsche. Esse conhecimento só pode advir de um mergulho no potencial do professor enquanto cidadão, leitor, engajado, culturalmente participante, intelectual. A opção de Gabriel Perissé pela provocação, pela ironia, pela forma inteligente de captar a audiência - por exemplo, a esperteza de chamar-se de chatíssimo a partir de um comentário de Rubem Alves, assumindo para si uma crítica direcionada ao coletivo e transformando em riso a indignação que poderia desembocar em manifestação agressiva -, enfim, sua habilidade de nos fazer pensar a respeito de temas espinhosos sem a pressão do discurso que cobra e agride, tudo isso garante que o veremos no ano que vem, de novo. Ou, se não virmos, que sentiremos falta dele.

O caso da agressão a Geyse Arruda na Uniban, e a hipocrisia conservadora

2009-10-31T21:05:00.000-07:00

A primeira consideração que faço a respeito do deprimente espetáculo de estupidez, intolerância, machismo e mediocridade protagonizado pelos estudantes da Uniban que agrediram Geyse Arruda é de cunho psicológico. Perguntei-me quais seriam as razões para tamanho ódio contra a garota. Colocando-me no lugar dos rapazes que a chamavam de puta aos berros nos corredores da faculdade, conforme atesta vídeo do YouTube, tentei identificar as motivações para agredir de forma tão covarde alguém que, ao que parece, não estava agredindo ninguém. Se eu estudasse com ela, e ela usasse microssaias, haveria duas hipóteses: isso ou não me incomodaria em nada, ou chamaria minha atenção. Se chamasse minha atenção, seria ou porque me despertaria atração física, pela beleza das pernas, ou porque me constrangeria, em função do incômodo de ver pernas à mostra. No primeiro caso, eu poderia simplesmente olhar, e tentar praticar, talvez, o saudável exercício de focar minha atenção na aula apesar do outro atrativo do ambiente. No segundo caso, bastaria não olhar, já que as pernas não representariam para mim nenhum atrativo, e sim uma visão indecorosa. Mas, então, porque agredir alguém em função de algo que, num caso e no outro, só posso resolver comigo mesmo, por meio de escolhas rigorosamente minhas? Arrisco uma resposta: talvez justamente porque eu não possa, ou saiba, resolver isso comigo mesmo. Talvez eu não possa suportar sentir desejo por algo que vejo e não tenho como alcançar; talvez eu precise recalcar esse desejo sob forma de aversão, ou transformar a energia do desejo em violência. Talvez eu seja até imbecil a ponto de, mesmo considerando-me indivíduo adulto e cidadão consciente, dizer ao objeto de meu desejo: "- Desapareça, pois não posso lidar com o fato de querer você". Para mim, Geyse incomodou por ser atraente num mundo em que as pessoas não sabem lidar com a frustração de não poder ter à sua disposição aquilo que as atrai.

Isso me conduziu a uma segunda consideração, de cunho lógico-especulativo - na verdade, irônico. Se os rapazes que se sentiram à vontade para ofender uma pessoa desarmada, isolada e indefesa chamando-na de puta porque usava roupas chamativas... pois bem, se esses rapazes são eticamente coerentes em suas vidas com a atitude que tiveram, a saber, a de condenar a suposta superexposição do corpo da jovem Geyse, creio que é possível traçar um perfil de seus comportamentos fora do âmbito da faculdade. Em primeiro lugar, deve-se deduzir que esses rapazes nunca, jamais, em nenhum momento, tiveram relações com prostitutas, visto que utilizaram o termo "puta" com caráter pejorativo. Acho que é possível acrescentar, com toda a segurança, que eles também nunca, em nenhum momento, olharam para prostitutas, nem jamais caíram na tentação de mexer com elas, e que têm perfeita e inquestionável capacidade de distinguir, apenas em função do uso de determinadas peças de roupa, as mulheres que são prostitutas das que não o são. Deduz-se, também, obviamente, que esses rapazes não admitem nem nunca admitiram, em âmbito público, o uso de roupas ofensivas ao decoro; portanto, é fácil constatar que não vão à praia, não pulam Carnaval, não frequentam baile funk, não aceitam que as mulheres caminhem em roupas sumárias nos clubes esportivos com piscinas, e muito menos aceitam sair da cidade de São Paulo para lugares mais quentes do território nacional, onde os hábitos de vestuário são completamente distintos. Com toda certeza, esses rapazes também não admitem, de maneira alguma, que suas irmãs, namoradas, esposas, consortes, mães, primas e amigas usem roupas que ofendam os bons princípios, e seria um disparate acreditar que eles, em algum momento, tenham pedido a suas companheiras o uso de algum item desse teor, para estimular fantasias particulares. Também é muito claro que esses rapazes consideram absolutamente imorais o Big Brother, a Fazenda, as Panicats, todos os programas de auditório com suas dançarinas, os quadros apelativos dos programas humorísticos, e as novelas de televisão, porque nestes espaços há abundância de corpos exibidos sem o devido recato, daí se podendo deduzir com alto grau de certeza que eles nunca, jamais, em nenhuma hipótese assistem a esses programas de televisão, ou que os assistem apenas até o momento em que algo desse tipo aparece. Quando isso ocorre, desligam o aparelho. Deve-se acrescer ainda, apenas a título de clareza, que, se acaso esses rapazes veem, por acidente, alguma cena na TV em que mulheres usam roupas mais decotadas, eles nunca, de forma alguma, jamais se excitam, visto que consideram essa forma de se vestir indecorosa e digna de xingamentos. Esses rapazes, provavelmente, consideram também uma imoralidade a nudez pública de certas figuras da mídia, o que faz com que condenem veementemente a compra de revistas com o a Playboy ou a Hustler, que nunca folhearam e nunca folhearão. Enfim, se os rapazes que se manifestaram de forma brutal contra a jovem na Uniban são tão moralistas quanto demonstraram no vídeo do YouTube, deveríamos ter a certeza de que toda essa segurança na agressividade advém de um comportamento eticamente ilibado, incorruptível e totalmente coerente com os princípios conservadores que o engendraram. Mas, vejam só, a única certeza que podemos ter é a de que existe, em tudo isso, uma imensa e deslavada hipocrisia, inflada pela imbecilidade conservadora do machismo ainda reinante em nossa sociedade. Uma atitude exemplar e paradigmática por parte da Uniban seria identificar todos os idiotas que participaram desse ato e mandá-los embora da instituição, e, em complemento a essa ação, garantir o retorno da estudante Geyse para as salas de aula COM A ROUPA QUE ELA QUISESSE. Quero ver se vão fazer isso.

Uma última consideração, que extrapola os fatos analisados. Geyse é só uma menina bonita que gosta de vestir roupas que valorizam seu corpo. Mas vamos supor que esse caso tivesse ocorrido com outra pessoa. Vamos supor que uma menina que fosse efetivamente prostituta se matriculasse numa faculdade. Ela seria proibida de usar roupas provocantes? Ela seria hostilizada pelos alunos? Ela seria repreendida pela direção da instituição? Ela seria chamada de puta aos berros pelos corredores? Já não é hora de mudarmos alguns conceitos estapafúrdios que a sociedade impõe? Em minha sala de aula, prostitutas são bem-vindas, e receberão meu respeito em forma de aula bem planejada e apoio didático consistente, usem ou não calça jeans, vestido longo, microssaia, ou o que bem entenderem. E ai daquele que as discriminar!

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Vale a pena reler um poema de Drummond, incluído em A rosa do povo, que se chama justamente "O caso do vestido", e tentar repensar este episódio da estudante. A leitura sugerirá que algumas mentalidades têm perdurado mais do que deveriam, e alguns comportamentos infelizmente teimam em atualizar suas formas.

Impressões do Congresso - 2009 - parte 1

2009-10-31T09:30:00.000-07:00

O Congresso do SINPEEM deste ano teve, na quarta-feira, dia 28, seu mais importante e necessário momento. Duas palestrantes - Katia Reis de Souza e Gesa Corrêa - abordaram, em suas exposições, as condições de saúde dos profissionais da categoria. As colocações foram surpreendentes, não porque trouxessem notícias novas sobre aquilo que já sabemos de tanto observar a prática cotidiana dos professores e funcionários da escola, mas por soarem como questionamento pertinente e corajoso num momento em que os discursos oficiais - e mesmo sindicais - pareciam ter relegado a questão a segundo plano. A apresentação das palestrantes trouxe uma sensação de desafogo para as minhas inquietações pessoais, entre as quais a percepção de que o trabalho em sala de aula é realizado em condições insalutares e exageradamente desgastantes, e a de que isso É MAIS URGENTE E AGUDO que as questões salariais ou político-pedagógicas, embora não esteja desvinculado destas.

Meu irmão, que é da área da saúde e estudou Educação Física e Nutrição, disse-me certa vez que as pessoas gostam da frase "Esporte é saúde", mas desconhecem a realidade, por exemplo, do esporte de ponta, de patrocínios, de marcas, no qual (esta frase vi em algum lugar) "a dor é o uniforme do atleta" e a pressão por resultados provoca, em curtíssimo prazo, lesões graves e até permanentes.

Aproveito as pertinentes obervações de meu irmão para refletir sobre outra frase feita, "o trabalho dignifica o homem". Evidentemente que, no geral, poderíamos dizer que sim. Mas precisamos questionar os termos da proposição. Assim como não seria nada absurdo, no caso do chavão sobre o esporte, perguntarmos "será que TODO tipo de esporte é saúde?", também considero pertinente perguntar "será que tudo o que se refere a trabalho dignifica o homem?". É bonito ler nas autodescrições que aparecem em perfis e currículos dos profissionais coisas como "amo meu trabalho", "sou realizado no que faço", e afins. Mas sabemos também que muitas das coisas que escrevemos ou dizemos são escritas ou ditas apenas porque soam bem, ou porque a convenção social exige, como forma de inserção. Entretanto, penso que essa postura acaba mascarando questões pungentes, porque conduz as pessoas a um lugar ideal, fictício, de aparência. Para fazer jus a esse lugar de aceitação, as pessoas não podem de falar das coisas de que não gostam em sua profissão, pois se o fizerem passarão a impressão de insatisfação ou descontentamento com algo que deveria enobrecer, elevar, ser aplaudido.

Entretanto, precisamos saber se nosso trabalho realmente nos dignifica; e para isso é pertinente perguntar qual é exatamente o nosso trabalho. Alguém dirá que é educar, formar gerações para protaginismo social, estimular o pensamento crítico etc. É inegável que trabalhar com esse intento dignifica um ser humano. Mas aí surgem outras perguntas que não querem calar: É ISSO O QUE DE FATO FAZEMOS NA SALA DE AULA TODOS OS DIAS? Será que NOSSOS 45 OU 50 MINUTOS COM OS ALUNOS EM SALA, OU COM OS PROFESSORES EM REUNIÕES, CONSTITUEM-SE TÃO-SOMENTE DE AÇÕES NESSE SENTIDO? Acaso AS AGRESSÕES, A PRESSÃO PSICOLÓGICA, O ASSÉDIO MORAL, O PÓ DE GIZ, A ILUMINAÇÃO PRECÁRIA, AS AMEAÇAS, O RUÍDO ESTRONDOSO, A SALAS LOTADAS são parte desse trabalho que dignifica, ou seriam IMPEDIMENTOS AO DESENVOLVIMENTO DELE? Assim como não posso admitir que esporte seja sempre saúde quando penso em questões como doping e infiltrações para manter o rendimento apesar da dor - tendo como consequências a destruição física do atleta a longo prazo -, também não cabe na minha cabeça que nosso trabalho - não o ideal preconizado de trabalho, mas a realidade cotidiana dele - nos dignifique quando não temos quase nunca as condições mínimas para realizá-lo.

Nesse sentido, a palestrante Katia Reis de Souza matou a pau quando trouxe uma reflexão de Paulo Freire para afirmar que o paradigma deveria ser outro, o de que o homem MODIFICA o mundo pelo trabalho tal como, em contrapartida, o trabalho realizado MODIFICA o próprio homem. Ora, eu preciso educar. Eu preciso das condições mínimas para educar. Os obstáculos para uma boa atuação em sala de aula precisam ser eliminados ou reduzidos, e não incorporados à lógica do trabalho, como se o sofrimento e a martirização fizessem parte integrante e inseparável da minha profissão. Não quero ser herói, quero ter saúde para continuar fazendo o que sei de melhor durante muito tempo na minha vida. É digno poder ensinar, poder transformar condições intelectuais, é a coisa mais bonita que conheço. Mas é indigno ser destruído, ao longo dos anos, pelas condições que me são dadas para fazer isso. Quero ser transformado pelo meu trabalho em uma pessoa mais humana, justamente porque uma das minhas funções profissionais é humanizar as pessoas. Educar dignifica, sim; é nosso objetivo profissional. Mas nossa atuação real tem estado muito distante desse objetivo; nosso trabalho tem sido, na verdade, fazer de tudo, e, quando possível, também educar. Precisaríamos recuperar as condições para educar, porque só assim recuperaríamos, justamente, a dignidade da profissão.

E muitas outras reflexões foram estimuladas pelas palestrantes. Eu precisaria de dezenas de postagens para tocar em todos os pontos importantes. Alguns que me instigaram: a influência comprovada e direta do estilo autoritário de gestão na precarização das condições físicas dos professores e funcionários; a ausência de reflexões e parâmetros sobre o assédio moral nas escolas; a tolerância pra lá de absurda do poder público com os problemas físicos e psicológicos que atingem os trabalhadores de educação; a incidência assustadora de Burnout - síndrome da desistência - entre os profissionais da categoria; a exemplaridade dos casos em que gestões verdadeiramente democráticas e participativas mudaram a realidade das escolas, zerando o absenteísmo e diminuindo consideravelmente os índices de violência na instituição.

Parabéns, Katia e Gesa!

Do Concurso da Prefeitura de São Paulo para Coordenador Pedagógico

2009-10-25T17:19:00.000-07:00

Prestei hoje o concurso de acesso para Coordenador Pedagógico da Prefeitura de São Paulo. Foi uma experiência desgastante, quatro horas e meia de provas. As questões, na maior parte, foram verificações de leitura da bibliografia, e isso dificultou sobremaneira meu desempenho, visto que centrei-me nas ideias gerais dos textos e não nos conceitos mais técnicos e específicos que eles abordavam. Não gostei das questões dissertativas, achei que foram formuladas com preocupações mais associadas a aspectos burocráticos dos cargos que a aspectos pedagógicos. Este foi o terceiro concurso que prestei (História em 1998, Língua Portuguesa em 2007) e, sem dúvida, o mais difícil deles todos. Não tenho expectativas de ser aprovado, e ficaria muito surpreso se isso acontecesse.

Não sei bem como comentar a prova, uma vez que não ficamos com o caderno de questões. Tive a impressão geral de que o foco em aspectos técnicos, em pontos de legislação e em terminologias e conceitos revela, em grande medida, o perfil de profissional que a Secretaria entende como mais apto para o cargo: alguém com domínio da tecnocracia escolar e tecnicamente habilitado para os programas da gestão atual. Os outros dois concursos pareceram-me mais abertos a questões educacionais mais amplas e a uma compreensão da atuação do profissional de educação como prioritariamente política - o termo aqui tem sentido amplo, associado ao estudo e à experiência das relações sociais de poder. Parece-me que o caráter tecnicista da proposta de governo atual ficou bastante claro nas escolhas temáticas realizadas. Por exemplo: uma das questões dissertativas nos interrogava sobre se poderíamos ou não matricular crianças sem o histórico escolar da instituição da qual vieram. Concordo que é bem possível nos depararmos com essa questão em nossa prática diária de gestão. Entretanto, se eu tivesse de escolher os conhecimentos a verificar para selecionar um profissional para coordenação, essa seria, no máximo, uma das sessenta questões objetivas. Nas dissertativas, eu sempre me preocuparia em saber se o candidato consegue elaborar seus paradigmas de atuação com coerência e se tem visão de conjunto suficiente para garantir um bom andamento do trabalho pedagógico como um todo. Comer bola em alguns aspectos da legislação é coisa até comum, que a prática cotidiana do cargo vai sanando, com a experiência. Por outro lado, compreender a sua função dentro do complexo jogo de responsabilidades que é o processo pedagógico é algo bem mais agudo, e exige do aspirante a coordenador reflexão sobre as práticas, sobre a experiência de professor e sobre as relações destas com os referenciais teóricos.

Minhas discordâncias, entretanto, não serão usadas como desculpas. Fui mal, não atingi o esperado, e não tenho vergonha disso. Posso viver perfeitamente com esse insucesso, e posso tirar muito proveito do que estudei antes de realizar essas provas, porque li coisas muito enriquecedoras. Se não foi minha hora agora, será em breve. O meu está guardado, como dizem os alunos.

-------------------------------------------------------------------------------------

Atualização em 21 de novembro, às 22h33min.

Surpreendentemente, a conferência dos gabaritos mostrou que não fui tão mal quanto supunha. Fiz mais pontos que a maioria das pessoas que conheço, e acho que chegarei à fase da correção da prova dissertativa. Para mim, já está mais que satisfatório. Ainda acho que não passei, e não alimentarei expectativas, mas estou pra lá de satisfeito com meu desempenho. Os resultados serão divulgados em 19 de dezembro, e vou achar muito engraçado se meu nome aparecer na lista final.

-------------------------------------------------------------------------------------

Atualização em 23 de dezembro, às 7h39min

Mais surpreendemente ainda, acabo de descobrir que passei em décimo-sétimo lugar. Tive um desempenho muito, mas muito acima do que imaginava. Estou mais que satisfeito com o resultado. Mantenho todas as críticas à prova, e dependo de uma série de fatores, inclusive disposição pessoal e prazo de convocação, para saber se assumirei o cargo. Por ora, estou besta. Isso estava completamente fora do script.

Boas novas?

2009-10-18T12:59:00.000-07:00

Esta notícia da Agência Estado tem uma manchete animadora. De fato, o saldo das informações é positivo para nossa classe. Mas há alguns pontos a considerar.

1) Ganhar R$ 600,00 reais acima da média dos trabalhadores brasileiros não faz de nós privilegiados, como provavelmente alguns de ideia fixa propalarão.

2) Cálculos de médias são complicados, sempre escondem muitos fatores de diferenciação, como regiões geográficas da pesquisa, planos de carreira e jornadas de trabalho. Vou ler direto na página do Ministério e depois atualizo, se necessário, com outras avaliações.

3) O professor é o profissional mais importante entre os que têm formação para atuar na transformação da sociedade. Isso é incompatível com o fato de que ganha bem menos que a média dos profissionais com formação acadêmica idêntica. A não ser que admitamos que a lógica do sistema é justamente a da não transformação.

4) Convenhamos: R$ 1.527,00 para o Brasil, R$ 1.845 para São Paulo ainda são números indignos, considerando o que fazemos e a preparação que nos é exigida para tal. Suspeito que as médias acabem disfarçando números ainda mais aviltantes. A carreira realmente não é atraente do ponto de vista financeiro, e não adianta lascar na mídia o discurso missionário, porque as novas gerações foram ensinadas pela mesma mídia a considerar o consumo e o dinheiro os objetivos maiores da existência. Vai faltar professor mesmo.

Uma coisa de que não gostei foi que a notícia não indica referência da fonte para consulta. Como se trata de uma síntese, e como sempre há um viés no jornalismo, convém indicar de onde vieram os dados, para conferência.

Como saldo positivo, acho que fica o fato de que as coisas melhoraram, o que talvez reflita uma preocupação com o rumo intolerável que elas vinham tomando. E o piso é uma coisa boa, ao que me parece. Embora eu ache, sinceramente, que tudo isso ainda é bem pouco em comparação às melhorias que vêm sendo implementadas no Brasil em diversas áreas, e que a educação não avança no mesmo passo da economia como um todo.

Dia do professor

2009-10-15T14:25:00.000-07:00

Uma das qualidades mais nobres do ser humano é a gratidão. Infelizmente, é uma das menos valorizadas numa sociedade que vive de manipulações, discursos convenientes e sentimentos calculados.

Eu ainda acredito na gratidão. E o dia dos professores é uma data especial, em que muitas pessoas entram em contato conosco para expressar o carinho que talvez não tivessem podido demonstrar durante nosso tempo de convívio.

Uma vez um professor comentou, a respeito de um belo filme cujo nome me falha agora: "- Nós, professores, temos uma certa melancolia toda a vez que um ciclo se encerra, porque não podemos ver o resultado final de todo nosso esforço". Isso é verdade. Uma semente que se planta hoje pode só frutificar muito tempo depois. Eu costumo dizer que nós não reconhecemos os bons professores enquanto temos aulas com eles, porque só bem depois de formados é que compreenderemos qual a real importância daquelas aulas em nossa formação como um todo. Só depois de consolidadas as principais etapas da construção de nossa identidade e de nossa cidadania é que entenderemos determinadas colocações, determinadas broncas, determinadas solicitações. É nesse momento que temos vontade de olhar para trás e ir buscar os alicerces dessa construção, e os pedreiros que nos ajudaram a levantá-los. O dia 15 de outubro representa uma oportunidade nesse sentido.

Autocrítica e divã

2009-10-10T19:18:00.000-07:00

Estou realmente preocupado com o tecnicismo na educação. Chego a pensar que fiquei um pouco paranóico, vendo essa tendência em tudo quanto é documento ou fala que aparece. Ontem, disse a meus alunos da Pedagogia que nós conhecemos melhor as pessoas se prestamos atenção às críticas que elas fazem às outras. Toda vez que criticamos algo, ou alguém, indicamos um aspecto que nos incomoda, e assim revelamos um pouco de nossas fraquezas e nossas limitações. Talvez o tecnicismo incomode tanto porque não sei receber ordens.

Sei que não posso escrever isso numa ficha de emprego, nem confessar a um entrevistador numa seleção, mas esta é a mais pura verdade. Tenho de esforçar muito para cumprir determinações das quais discordo, e não consigo ser polido ao ouvir um "cumpra-se" sem entendê-lo ou considerá-lo pertinente. Isso pode ser qualidade ou defeito da minha personalidade, conforme o ponto de vista e a posição em que esteja no relacionamento com outras pessoas. E é uma postura recente, que só aflorou depois de cinco anos de análise em que boa parte das minhas culpas foram repensadas e descobri que não precisava ser perfeito nem agradar todo mundo.

Julgo que essa rebeldia interior me tornou insuportável para muita gente. Vejo que muitos me olham de lado depois de alguma discussão ou intervenção propositiva de minha parte. Sou arrogante, irônico e insubmisso com meus superiores, muito pouco político e, por vezes, irresponsável e exagerado em certas atitudes. O curioso é que isso me faz bem. Eu não sou uma pessoa agressiva na aparência, mas sou muito tenso por dentro. Então, quando coloco para fora minhas emoções, sinto-me melhor, menos massacrado. Sei que é feio dizer isso, mas muitas vezes gosto de dar respostas na lata, ou manifestar meu desagrado com determinadas coisas, ou mesmo agir de forma irreverente e desestabilizadora, e, com isso, constranger ou assustar pessoas que me incomodam.

A outra face da moeda da minha constante insatisfação é a recusa da disciplina individual. Parece, às vezes, que nem de mim mesmo aceito ordens! Faço programações e mais programações, preencho agendas, juro que vou fazer isto e aquilo, e no final acabo cedendo ao cansaço, à preguiça, ou até mesmo ao assédio dos pequenos prazeres da vida. Não sou workaholic, definitivamente. Por outro lado, quando estou fazendo algo de que gosto, não me incomodo de fazê-lo o dia inteiro (isso inclui, por exemplo, estudar, ler, ouvir música, fazer música, lecionar literatura e história em condições de diálogo com os alunos, namorar, corrigir textos dos outros e usar a internet). A verdade é que não deixo de cumprir prazos, mas sempre procrastino, ponho os deveres incômodos no fim e entrego tudo na última hora. E isso causa desgaste, porque sei que não devia ser assim e que acabo limitando meus potenciais.

Se me perguntarem, entretanto, porque não mudo esse comportamento inquieto e rebelde, uma vez que constato sua inadequação, posso responder que ele me convém muitas vezes, faz parte da minha identidade - que levou décadas para ser construída - e traz alguns pontos positivos, como a ousadia de experimentar e a sensação de renovação constante de meus paradigmas e modos de atuação. Posso dizer, por exemplo, que, até por compreender a dificuldade que tenho em relação a isso, não sou um professor autoritário, e lido bem com a insubmissão dos alunos, embora fique furioso ao ser ofendido ou imitado (algo com o que ainda não sei lidar). Posso dizer, além disso, que concebo disciplina como envolvimento, evito ficar lamentando a incapacidade de obediência dos meninos e centro meus esforços na criação de estratégias para que eles colaborem. Posso dizer, também, que, com uma ou outra exceção, meus alunos não têm medo de mim e me respeitam tanto como profissional quanto como pessoa, muitos deles tornando-se até meus amigos depois do período de convívio em aula. Creio que isso se deva em grande parte ao fato de não me considerarem uma figura artificial, e se sentirem à vontade para dizer e ouvir coisas não ensaiadas e relevantes.

Por causa de tudo isso, e por acreditar na autonomia intelectual do profissional de educação, não consigo levar a sério as broncas que tomamos quando aparecem números de Prova São Paulo ou outros instrumentos que não agradam a fulano ou beltrano; tampouco consigo atender às "orientações" - vulgo ordens - referentes a posturas que devo tomar em sala de aula, soltando ameaças veladas para os alunos ou mentindo sobre datas, intenções de reposição, fechamento de notas e faltas, etc.; também é praticamente impossível para mim alterar os combinados arduamente conquistados da relação professor -aluno em função de determinações de gabinete; principalmente, não consigo colocar em prática na sala de aula algo que não repute como útil ou positivo para a educação, e tendo a só mudar a minha prática quando estou intimamente convencido de que há um meio melhor de fazer o que estou fazendo. Em função de todas essas inaptidões, creio que não tenho espaço num mundo de aplicadores de aula, e não conseguirei "render" dentro da noção de produtividade educacional que começa a tomar corpo e alma nas propostas de secretarias e ministérios pelo Brasil e mundo afora.

Entretanto, para desespero geral dos que não gostam de mim, eu passo em concursos. E são eles que me garantem esse vínculo com o Estado - que entendo como um vínculo com as necessidades da população. E enquanto eu conseguir garantir legalmente esse vínculo e ser respeitado por essa população que é beneficiária do meu trabalho, as pessoas terão de lidar com minha rebeldia.

Ou podem me convencer a mudar. Mas para isso será preciso primeiro demonstrar com argumentos bem construídos que há um caminho melhor, que pode ser trilhado com segurança e defendido com convicção. Pela força, pela imposição, pelas promessas de prêmio à obediência e ao silêncio, por essas estratégias de gerenciamento que o tecnicismo e o neoliberalismo educacional adotaram para controlar os profissionais de educação, não será possível dobrar pessoas com as minhas características.

Entrevista com a professora Clarissa Suzuki

2009-09-10T06:46:00.000-07:00

Por mais que queira criar aqui um espaço de discussão sobre as questões ligadas à educação, o fato de escrever sozinho torna este espaço expressão de pontos de vista individuais e particulares, ainda que reflitam demandas da profissão. Na tentativa de minimizar esse defeito, inerente às características do blog enquanto veículo midiático, inicio, hoje, a publicação de uma série de microentrevistas com profissionais da educação que considero terem muito a acrescentar para nossos debates.
A primeira delas traz a notável professora de Artes Clarissa Suzuki, com quem tive a felicidade de trabalhar há dois anos atrás. Dedicada, competente, entusiasmada e visionária, ela foi responsável por trabalhos diferenciados com os alunos que atéhoje são lembrados na escola. Militante, ela participa de um coletivo de lutas que atua dentro do SINPEEM, cujo endereço é este aqui.

Segue a entrevista:

1) Você milita pela educação já há algum tempo, participando ativamente de reuniões e manifestações do SINPEEM. Você está satisfeita com a atuação do sindicato em relação à defesa da categoria?

Não estou satisfeita com a atuação do grupo que o dirige nosso sindicato, porque o SINPEEM SOMOS NÓS, mas infelizmente ficamos a mercê das decisões pautadas nos interesses político-partidários de alguns dirigentes, no seu mandato burocrático e não na luta em defesa dos interesses da categoria. Exponho minha indignação não somente como militante sindical, mas principalmente como parte orgânica desta classe que há anos não tem aumento real de salário e não vê melhora em suas condições de trabalho e ampliação de direitos. Nós, da base, temos que buscar o debate democrático, a construção da unidade para a mobilização na luta por nossos direitos, já que esta direção não o faz, faremos nós mesmos.

2) Trabalhei com você e sei de seu profissionalismo e sua competência. Quais são os desafios, hoje, para conseguir efetivar um bom resultado em sala de aula?

Acredito que todo intelectual deva ser orgânico como nós apontou Gramsci e todo professor deva ser o exemplo da teoria que ele ensina, como nós ensinou o mestre Paulo Freire. Sendo assim, concebo que todo educador tem que ser um estudioso, um intelectual, mas, principalmente, deve ser um ativista, um conhecedor e defensor dos seus direitos e deveres, um profissional que tenha a consciência da sua função e importância social, para assim, assumir o seu legitimo papel de educador. E esse é um dos grandes desafios, o educador estar preparado para dialogar com diversas gerações e culturas, preparado para resolver seus problemas profissionais e funcionais, reconhecer os problemas estruturais que dificultam o desenvolvimento do seu trabalho e agir para que, nas esferas administrativas/políticas eles se resolvam. Porém, o bom resultado do nosso trabalho não se resume a esta consciência da nossa condição enquanto educadores, temos que encarar todos os dias a falta de condições materiais para o desenvolvimento social da população, nos depararmos todos os dias com a violência, a fome, o desemprego, a alienação midiática nos rostos das nossas crianças. Todas as novas teorias pedagógicas são eficientes no papel, mas todo este histórico que citei acima é considerado? Quando poderemos saber se nosso trabalho alcançou “seu máximo” nas condições de trabalho que temos? Quando saberemos se nossos alunos se desenvolveram plenamente considerando as mínimas condições materiais que possuem? No sistema capitalista, todo o resultado que alcançarmos na educação, nunca será parâmetro para julgar como bom resultado obtido em sala de aula, pois temos tantos empecilhos, tantos problemas, que dificilmente alguém teria um desenvolvimento pleno a partir das condições históricas que estão postas.

3) Quais são suas principais referências teóricas para embasar sua prática em sala de aula?

Marx, com o materialismo-dialético-histórico, Gramsci, Paulo Freire, Demerval Saviani, Vigotsky... Esses são os que mais leio atualmente e me identifico, mas tenho plena consciência que tudo que já li até hoje, ouvi e vivi, são referências assimiladas na minha prática.

4) Alguma vez você pensa ou pensou em largar a profissão? Por quê?

Nunca. Aliás, eu saí da esfera da produção artística para me dedicar mais à escola e à militância. Sou uma arte-educadora apaixonada pelo que faço, sonhadora e crente na transformação do homem e da sociedade. Os sorrisos, os gritos, as vidas que partilho todos os dias é o que me faz acordar muito cedo, ganhar pouco, estudar cada dia mais e ter muita vontade de fazer a diferença e não para suprir uma vaidade egocêntrica, mas por perceber que faço parte “destas histórias”, por me sentir parte orgânica de tudo que vivo.

Matéria fundamental da Revista Educação

2009-09-04T21:27:00.001-07:00

Olha, esta matéria é simplesmente excelente. Vale a pena ser lida até o fim. Houve um trabalho jornalístico sério, sem aqueles comentários infames característicos de matérias do gênero.

Em vez de discutir números descontextualizados, vamos discutir isso que a reportagem traz: o modo de vida das pessoas que trabalham com educação, e o que elas pensam sobre sua atuação social.

Note que os professores simplesmente não querem essa profissão para seus filhos, que dois deles lidam ou lidaram com situações de risco, que a voz do profissional vai sendo destruída no decorrer dos anos em função dos problemas com disciplina.

Note, ainda, que há um quadro, no final da reportagem, atestando a disposição do Estado de boicotar matérias desse tipo.

Imperdível.

Eu não acredito em reposição de aulas

2009-08-24T22:21:00.001-07:00

Quando você assiste a uma partida de futebol ou um capítulo de novela na televisão, o grau de ansiedade em relação àquilo que você vê é importante, não é? Se você já sabe ou supõe o resultado ou o desenlace da trama, as emoções são diferentes, não são? Você vê a mesma coisa, mas a situação emocional em que voce se encontra interfere na sua assimilação daquilo que viu, não é verdade?
Pois bem, penso que as aulas que temos de "repor", segundo exigência constitucional levada ao pé da letra e a ferro e fogo por Prefeitura e Estado de São Paulo, não são a mesma coisa que as aulas que teríamos durante o período de extensão do recesso. Alunos e professores não esperam dessas aulas o mesmo que esperavam das que teriam no calendário regular. Não é razoável supor que a aula que estava programada para a segunda-feira, dia 3 de agosto, pudesse se repetir da mesma forma no primeiro dia de reposição (no nosso caso, dia 22 último). E não só porque o conteúdo é necessariamente diferente, visto já termos dado início aos trabalhos no decorrer da semana. A questão é que a situação não é a mesma.
Neste segundo semestre, oito das semanas letivas terão aulas aos sábados. Isso muda muita coisa além da sequência didática. Os professores e os alunos terão, nessas semanas, um dia a menos de descanso (não só o descanso físico e psicológico individual, mas um muito necessário e muito pouco lembrado descanso da relação dialógica e de poder que mantêm). Professores e alunos, assim, terão modificações em seus ritmos de trabalho/estudo, e terão de deixar de lado atividades reservadas para os fins de semana, como cursos, passeios, ou visitas a parentes. As aulas aos sábados, portanto, necessitarão de um fator extra de motivação, que compense a expectativa frustrada de lazer ou repouso.
Além disso, só o fato de haver um dia a mais no calendário, e de ser um dia não previsto, já enseja um olhar diferenciado. O momento psicológico da aula - que, diga-se de passagem, faz toda a diferença - é completamente outro, e não comporta a reprodução de uma rotina didática mínima necessária, estabelecida nos encontros já previstos desde o início do ano. Alguns podem argumentar que é só um deslocamento de datas, mas eu não acredito nisso. Já dei aula em véspera de jogo do Brasil na Copa, em dias de tragédia na comunidade, em situações várias que, de alguma forma, entraram na sala de aula e transformaram aquilo que eu havia programado. Nós lidamos com pessoas, com grupos de pessoas, e, por consequência, com disposições flutuantes, que dependem de fatores dos quais não temos controle.
Penso ainda, para completar o raciocínio, que, na verdade, reposição de aulas é um título burocrático para uma garantia legal dos alunos. Não acho que, na prática, exista reposição. Eu não reponho aulas: eu dou aulas em datas diferentes para completar o mínimo legal estabelecido. Mas isso implica que eu dê aulas de formas diferentes, com estruturas diferentes, com finalidades diferentes. A educação não é matemática, porque a relação entre os seres humanos não é uma contabilidade de ações. Administrar duas semanas de recesso não é uma simples questão de tirar uma aula aqui e colocar uma ali, e tudo ficar numa boa.
Quarenta e cinco minutos de aula não são quarenta e cinco minutos de aprendizagem, assim como duzentos dias letivos não são necessariamente duzentos dias de trabalho produtivo. Podem ser menos, podem ser mais, pode-se render menos, pode-se render mais que o esperado. Se as determinações quantificáveis da educação fossem, por si só, garantia de aprendizagem, a educação teria melhorado com os aumentos de carga horária e de dias letivos dos últimos anos, e isso não aconteceu. Se a quantidade de tempo em sala ou a quantidade de dias na escola fossem garantia de sucesso educacional, por que os teóricos fariam referência ao ritmo de cada aluno, à necessidade de situações propícias e ao tempo de maturação de cada etapa de desenvolvimento intelectual?
Pensando em tudo isso, creio que as aulas ditas reposições deveriam se caracterizar por serem momentos especiais e diferenciados, com a possibilidade de desenvolver atividades não rotineiras e experimentar novas possibilidades na relação professor-aluno, e na exploração dos espaços escolares de lazer e aproximação da comunidade.

Dois blogs

2009-07-23T20:54:00.000-07:00

Coloquei aí do lado um blogroll, no qual destaquei dois esforços que merecem visita.
Um deles é um apanhado de notícias sobre educação, algo que eu queria fazer, e que, graças a Deus, já fizeram por mim. É o Observatório da Educação.
Outro é a página de um colega dos tempos de Filosofia, o Edu, que já era brilhante naquele tempo, e que traz muitas reflexões bacanas e importantes para quem trabalha com educação. São as Crônicas de Escola.
Valem a visita constante.

Perspectivas

2009-06-20T19:16:00.001-07:00

Publicaram meu salário na página da Prefeitura de São Paulo. Quem teve a curiosidade de acessar - confesso que nem eu mesmo tive - deve ter pensado que ganho mais do que realmente ganho, porque o que foi publicado foi o bruto, e não o líquido.
Eu concordo com necessidade de divulgar com transparência as contas públicas, mas achei meio desastrada essa iniciativa de publicar salários de cada pessoa individualmente. Isso realmente acaba expondo o funcionário, e é desnecessário: se você publica dados, por exemplo, sobre a folha de pagamento de determinada instituição, você continua sendo transparente, sem expor ninguém em particular.
Acho de mau gosto colocar meus rendimentos aqui, porque ninguém tem nada a ver com isso. Os que ganham mais que eu entenderiam como lamento, os que ganham menos entenderiam como esnobação. Tenho consciência de que ganho mais que a média da população brasileira, e, ao mesmo tempo, posso afirmar que ganho pouco em relação à importância estratégica de minha profissão para o desenvolvimento do país.
Quanto ao assunto salários, bato sempre na mesma tecla a esse respeito: números não são tudo, nem dizem tudo. Quero exemplificar com uma outra lista da qual fiz parte, essa há umas três semanas atrás. Trata-se da lista de aprovados no concurso do Instituto Federal de Educação, instituição na qual estudei quando ainda era Escola Técnica Federal. Passei em quinto lugar, o que me encheu de orgulho e satisfação, visto serem muito bons os candidatos.
Na verdade, eu não sabia minha colocação até o rapaz do RH do Instituto me telefonar perguntando se eu teria disponibilidade para início imediato. Foi tentador, mas tive de declinar da oferta. Os horários da faculdade e da Prefeitura chocavam-se com o horário oferecido, e eu seria obrigado a abandonar dois cargos, o que ainda não posso fazer. Ainda assim, a perspectiva de trabalhar numa instituição tão próxima de minha história de vida me deixou em dúvida, e eu até titubeei antes de recusar. Entretanto, pesou, mais que salário (menor que o da Prefeitura e da faculdade), mais que horários (incompatíveis), mais que tudo, um detalhe crucial: o caráter provisório da contratação. O contrato previa que eu só poderia trabalhar dois anos, findos os quais teria de ficar no mínimo outros dois sem trabalhar lá. Isso, para mim, foi o que fez pender a balança.
E, pelo jeito, foi o que pesou para todo mundo. Quando fui conferir, copiar e colar a lista de aprovados que saiu no Diário Oficial da União, vi que havia quatro pessoas na minha frente. Obviamente, mais qualificadas que eu nos critérios estabelecidos. Fiquei sondando por que razão nenhuma das quatro teria preenchido a vaga para a qual concorríamos. Salário? Incompatibilidade de horários? Plano de carreira? Outras razões?
O Instituto Federal de Educação de São Paulo é uma das instituições mais respeitadas e admiradas que conheço. Não são poucas as pessoas que fariam de tudo para trabalhar lá, ou fariam opção por ele mesmo tendo propostas economicamente mais atraentes. Não sei qual seria a razão do não preenchimento da vaga, mas imagino que este possa ser um exemplo de como fatores extrassalariais, no caso a perspectiva profissional a longo prazo, afastam os melhores profissionais dos postos que eles tanto precisariam ocupar. Como querer que um profissional, mestre, ou doutor, ou com gabarito de ter lecionado em vários lugares, e talvez com perspectiva de trabalhar em vários outros, aceite um tipo de contrato escrito de forma a evitar a caracterização de vínculo entre ele e a instituição em que trabalhará por, no mínimo, dois anos? É evidente que, neste caso, a seleção não conseguirá o melhor quadro.
Ouvi dizer que a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está pensando em empregar professores com contratos desse tipo. Vai acontecer a mesma coisa, e depois vão ficar falando mal da gente. Se as perspectivas de trabalho não forem atraentes, as pessoas procurarão outras vagas, até fora da educação. Isso é óbvio, é a lei do mercado, que tanto é invocada para justificar cortes orçamentários e pauperizar a educação, mas que tantas vezes é esquecida também, quando convém.
Não considero ideal, mas até entendo a necessidade de contratos assim para preencher vagas ociosas com certa urgência em certas instituições. Mas adotar isso como modelo de contratação é muito perigoso. Eu defendo que a educação traga para seus quadros os melhores e mais gabaritados profissionais. Nesse sentido, é preciso rever valores, sim, e construir um sistema que permita ao professor programar-se para um trabalho de permanência na instituição e obtenção de resultados e excelência a longo prazo.
Podem publicar meu salário sem autorização, podem compará-lo com o que quiserem, podem dizer que ganho bem e choro de barriga cheia, que professor é privilegiado, etc. Quem entende um pouco de educação sabe quais são as consequências desse tipo de discurso desqualificador, e não leva isso a sério. Por outro lado, se houver maior confiança, maior investimento, maior aposta no professor, com certeza haverá melhores resultados. Na educação, só é possível fazer mais com mais. Experiência própria.

Valores

2009-06-10T21:58:00.000-07:00

Pediram-me uns alunos do curso de Pedagogia que eu corrigisse seu TCC. Atolado de atribuições, adiei a leitura e correção do trabalho até uma data confortável, na qual pudesse aplicar-me com a integridade devida à leitura. Calculei que, finalizando meus apontamentos numa antecedência de até dez dias da entrega, daria tempo para que verificassem as alterações necessárias.

Faltavam justamente dez dias para a entrega quando encontrei um dos alunos. Cobrou-me do trabalho. Respondi que já o estava encaminhando, com as devidas observações, e que no dia seguinte estaria pronto. Surpreendi-me com a afirmação de que não seria mais preciso.
- Por quê? Vocês não têm de entregar daqui a dez dias?
- Ah, sim. Mas tem feriado esta semana.
- E vocês não vão mexer no trabalho no feriado?
- Não, né!

E não sei descrever esse último "não, né!". Parafraseando, seria algo como "é óbvio que não, são quatro dias de feriado e vamos viajar e ninguém vai ser tonto de ler nem escrever nada do TCC", dito com um sorriso que mofava de minha "inocência", mas sincero, e algo cínico, se é que isso é possível.
Findo o diálogo, passou um filme na minha cabeça. Meus dias de estudante. Minhas leituras feitas nos fins de semana. Quantas reuniões de grupo. Trabalhos exaustivamente corrigidos até quase minutos antes da entrega. Meus dias de mestrando. As últimas semanas antes do depósito da dissertação. Minha leitura minuciosa e desesperada de cada parágrafo três vezes antes da impressão definitiva. Os dois dias sem dormir antes da defesa. Tudo.
Fiquei me perguntando se eu levo as coisas a sério demais, ou se aqueles alunos levavam as coisas a sério de menos. Conversei com algumas pessoas, expliquei a cena, expus meu pasmo. A coisa mais sensata que ouvi a respeito foi: a importância que você dá para certas coisas é diferente, seus valores são diferentes, você não pode querer que as outras pessoas tenham os mesmos valores que você.

Isso é sensato como conselho, mas ainda não me conformo. Na era da Internet, do MSN, do celular, das mensagens de texto, e de tudo o mais, cinco pessoas (já acho isso um absurdo, TCC grupal), a dez dias da entrega do trabalho mais importante de seu curso de graduação (trabalho com graves problemas de redação, diga-se de passagem) simplesmente não vão se falar, não vão se reunir, não vão fazer um mínimo esforço adicional para melhorar seu texto. O que haverá de tão mais importante que a entrega desse TCC para esses alunos? Gostaria de saber. Porque se é tão mais importante assim, eu bobeei em minha vida de estudante inteira e provavelmente continuo bobeando em minha vida de professor. Preciso entender essa escala de valores, antes que passe por situação similar e fique com a cara de besta que fiquei.

O tempo

2009-04-10T22:37:00.000-07:00

Hoje, numa reunião entre amigos, ouvi uma professora dizer que dava 65 aulas por semana. Fiquei chocado com essa carga de trabalho, mas parei um pouco para pensar e vi que, entre horas-aula e horas-atividade na escola, eu trabalho o equivalente a 56 aulas, das quais 45 são em sala de aula, 8 em reuniões de trabalho e 3 em sala dos professores, para planejamento. E vi também que eu não me admirara, até a fala dessa professora, da minha própria carga de trabalho. Provavelmente por pura falta de tempo para pensar a respeito.
Nos últimos meses constatei que a única forma de garantir um padrão de vida razoavelmente decente para um professor é desdobrar-se para atuar em mais de uma escola, ou cargo, ou trabalho. Eu já devia saber disso, mas como, nos anos anteriores, sempre dividi o tempo do estudo (faculdade e depois mestrado) com o tempo do magistério, julgava que a sobrecarga acabaria tão logo eu pudesse dedicar-me só aos meus empregos. Mas a experiência que venho tendo neste início de 2009 mostrou com muita clareza que essa sobrecarga é condição quase obrigatória da profissão.
Praticamente não conheço professores que tenham apenas um cargo, ou que não tenham outro emprego. A explicação é simples e clara como água: professores têm baixa remuneração. Os Ioschpes da vida terão sempre quadros e estatísticas mostrando que estamos entre os mais bem remunerados da sociedade, que ganhamos mais que vários setores profissionais, que aumentar nosso salário não melhora o ensino, etc. Mas a verdade é que cheguei até a enfrentar uma crise de identidade profissional este ano, porque não reconhecia em mim o mesmo professor de outrora. Com menos tempo para preparar aulas, ler e me atualizar, e minado pelo cansaço de uma jornada que envolve, além das horas de trabalho, pelo menos mais duas horas e meia de transporte público, comecei a me sentir inseguro em relação àquilo que falava em sala de aula. Numa das aulas que ministrei, num dia de intenso calor, fiz uma análise sintática de uma frase erroneamente, e tive de mandar um e-mail para a sala depois, desculpando-me pela falha. Mais tarde, vim a descobrir que a análise não estava errada, mas a nomenclatura havia-me fugido da mente em função do desgaste, e isso me confundira. Noutros momentos, entrei em sala de aula tão extenuado que trocava palavras, tinha lapsos de memória e fazia um esforço descomunal para não perder o fio da meada nas explanações.
Isso não são "ossos do ofício"; isso é falta de valorização. O trabalho do professor exige planejamento e replanejamento constantes. Não é possível lecionar sem preparar muito bem as aulas. Mas nós, professores, não podemos abrir mão de nossos cargos e nossos complementos de renda, simplesmente porque, se o fizéssemos, não teríamos dinheiro para investir em nós mesmos. Alguns acham que o ofício é necessariamente franciscano e sacerdotal; creio, entretanto, que a maioria de nós tem perfeita consciência de que, tanto quanto qualquer outro cidadão (até mais, em alguns aspectos), o professor precisa de conforto material, espaço para desenvolvimento intelectual, atualização, lazer. Um apartamento (não precisa ser de alto padrão), um carro (não precisa ser o do ano), uma poupança (não precisa ser de milhões), acesso ao que se produz de mais relevante na sua área do conhecimento, tudo isso é justo que um professor possa um dia ter, dada sua importância vital para o desenvolvimento da sociedade. No entanto, o valor que recebemos por nosso trabalho está aquém dessas necessidades, o que nos obriga a sacrificar um pouco do tempo de "reabastecimento" para podermos nos estruturar economicamente. Isso, queiramos ou não, acaba se refletindo na qualidade de nossas vidas, e também na qualidade de nossas aulas.
Há cerca de dez dias, comentei esse sentimento com meus alunos, que foram muito compreensivos e compassivos. Acredito estar desempenhando decentemente meu papel, até porque eles nunca reclamaram de minha atuação. Incomoda-me, entretanto, a facilidade com que esses mesmos alunos reconhecem meus sinais de cansaço e minha menor disponibilidade. Eu sei e eles sabem que eu poderia fazer melhor, não no sentido de ter maior dedicação, mas no de possuir melhor condicionamento físico e mental, para que a essa dedicação pudesse produzir melhores resultados.
Creio que um grande passo para solucionar esse problema quase crônico da profissão seria garantir, nas jornadas dos professores, quantidade razoável de horas-aula remuneradas voltadas para a preparação do material e para a pesquisa. A jornada de 40 horas em dedicação exclusiva, preconizada pelo MEC como ideal para o trabalho do docente universitário, parece-me um importante passo nesse sentido. Ela prevê espaços para pesquisa, elaboração de atividades e atendimento de alunos, permitindo aos professores "respirarem" um pouco entre as atuações em sala de aula; aponta, assim, para um reconhecimento de que o professor é, antes de tudo, um intelectual, um produtor de conhecimento e um crítico da literatura especializada de sua área. Infelizmente, essa jornada ainda é um privilégio de poucos, entre os quais não me incluo. Espero que o empenho adicional desta fase de minha carreira possa me render, futuramente, o direito a esse "privilégio"; no fundo, quero ser mais otimista: espero que eu não tenha, no futuro, de chamar esse direito de privilégio.

Paradoxo

2009-02-10T18:34:00.000-08:00

Ontem, na reunião de planejamento, surgiu uma situação curiosa. Os alunos voltariam às aulas no dia seguinte, mas estávamos proibidos de pedir que comprassem material. Isso porque a Prefeitura fornecerá um kit-demagogia a partir do dia 13 de março. Fomos orientados (orientações são os novos nomes dados às ordens na administração escolar) a não pedir que comprassem cadernos para as disciplinas durante esse período de um mês entre a volta às aulas e o recebimento do material. No lugar disso, incentivaríamos (incentivo é um novo nome dado à súplica nas relações com os alunos) que trouxessem cadernos antigos com folhas ainda em branco para anotarem as matérias dadas.
O intervalo de um mês acima citado abriga um paradoxo, pois os alunos receberão regras da escola logo no primeiro dia dizendo que têm de trazer o material necessário para frequentar as aulas. Entretanto, estamos proibidos de pedir que comprem esse material. Pergunto-me: se o aluno me disser que não há caderno para reaproveitar, eu digo o quê?
Acho que a ordem (desculpe, orientação) correta seria dizer aos professores para não passar nada de anotável até 13 de março, evitando assim o uso do caderno ou de recurso substitutivo pelo aluno. Afinal, a prática pedagógica deve estar atenta à utilização dos recursos disponíveis. Mas outra solução interessante seria o aproveitamento, como espaço de anotação, de margens de panfletos, jornais, revistas, folhetos e informativos distribuídos tanto pela Prefeitura quanto por particulares. Nesse caso, haveria não apenas aprendizagem sobre reutilização de lixo urbano, como também recolhimento de material de leitura gratuito para treinamento dos alunos na escola.
São propostas, enfim. Tão estúpidas quanto a situação em que nos colocaram.

A carta aberta de Luciano Malheiro

2009-01-09T17:14:00.000-08:00

Tempos atrás, houve uma greve de professores estaduais em São Paulo. Um colega de faculdade e de colégio escreveu uma carta aberta justificando o posicionamento dos professores. A carta descreve primorosamente a realidade da educação pública no Estado, e merece ser lida e relida, pela qualidade da escrita e pela agudeza da observação. O autor é Luciano Malheiro.

O link remete ao grupo de discussão que armazena a carta.

Merenda

2009-01-07T17:20:00.000-08:00

Creio ser este um tema espinhoso, com bons argumentos pró e contra. Vou deixar aqui uma posição pautada na experiência pessoal de aluno e educador.
Dias atrás, conversando com minha mãe, falei sobre o que se costumava comer em sala dos professores, uma preocupação para mim, já que pretendo manter minha dieta na volta às aulas. Qualquer profissional de nutrição fará muitas restrições sobre o consumo constante e exagerado de café e biscoitos, e o fato de ficarmos quase 6 horas sem uma refeição.
Mamãe, professora aposentada da Prefeitura de São Paulo, disse que, durante alguns anos, os professores foram solicitados para merendar com os alunos. Nessa época, a preocupação nutricional com os cardápios levava à inclusão de itens não muito apreciados pelo paladar das crianças. Optou-se, então, por servir a merenda também ao professor. Ao comer nas mesmas mesas dos alunos, o professor estaria servindo como modelo de comportamento, incentivando os alunos ao consumo dos alimentos oferecidos, e funcionando também como referência de postura em relação ao modo de se portar nas refeições (parece maluco, mas pela observação muitas crianças aprendiam coisas como o modo de segurar um garfo ou a necessidade de colocar o copo sujo na bandeja). Evidentemente, o professor também era beneficiado com uma refeição mais equilibrada e saudável.
Quando iniciei minha carreira na Prefeitura, ainda era possível merendar com as crianças, coisa que eu fazia com muito prazer, tanto por ser um cara "bom de prato" quanto por não ter alternativas consistentes nos arredores da escola. O tempo passou e as cozinhas foram sendo terceirizadas. Uma das consequências da terceirização é que passou a ser importante, do ponto de vista do gasto e do desperdício, quantificar exatamente a perda, o excesso e a falta, pois desses números viria o pagamento do Município. Dessa conta, foram tirados os professores, que implicariam gasto adicional para as empresas em termos de previsão de recursos e oferta de alimentos. Lembro-me de coordenadores que diziam, com a boca cheia característica do MISH, que a prefeita Marta (na época era ela que estava no poder) mandara o recado de que "a merenda é para os alunos", e que, portanto, não podíamos consumi-la.
Entendo por que isso aconteceu. Creio ter havido muito desperdício, muito desvio, muita conta que não batia. Cortar a participação dos professores na merenda era uma forma de evitar, por exemplo, que alguém deixasse de dar toda a merenda e repetição para os alunos para que outro alguém - professor ou funcionário - pudesse levar os alimentos para casa. A intenção não me parece ter sido ruim.
Entretanto, outros problemas surgiram. A "conta exata" que era importante para a Prefeitura ficou prejudicada quando algumas empresas tentaram "fazer render" o lanche dos alunos, com atitudes como dar meio pãozinho no lugar de um. O desperdício continuou acontecendo, e qualquer um que esteja na escola ao entardecer lamentará a quantidade de alimentos que são simplesmente jogados no lixo, já que não podem ser consumidos por ninguém tirante os alunos. Não sei a respeito do desvio, mas não creio que ele tenha deixado de existir, visto que constantemente chegam a nossos ouvidos casos estapafúrdios ou engraçados.
Em vista disso tudo, adotei uma posição a respeito: acho que não teria nenhum problema o professor voltar a merendar com os alunos. Estabelece-se que ele só pode ter acesso à merenda no intervalo, e pronto! Teríamos menos desperdício, uma alimentação mais adequada para os professores e, mais importante de tudo, recuperaríamos uma concepção educacional do intervalo de aulas e do consumo da merenda. Aos que argumentam que isso implicaria mais gastos das empresas que controlam os refeitórios, menor possibilidade de repetição dos alunos ou gastos da Prefeitura adicionais com alimentação de professores que já ganham acréscimos de salário com esse fim, peço apenas para observarem o que ocorre em escolas como a minha: se não é pão com salsicha, SEMPRE há desperdício.
Jogar comida fora é jogar dinheiro fora. Se o Estado não paga o que é desperdiçado, também é certo que não faz diferença para a empresa se alguém consome ou não o que os alunos não consomem. Colocar o professor para participar do recreio é uma forma de reduzir essa perda, tanto pelo exemplo como pelo consumo. A empresa ganha um pouco mais nas contas, e o Estado um pouco mais na qualidade de vida escolar. Acho que vale a pena.

Feliz 2009

2008-12-31T13:29:00.000-08:00

A todos os que acompanharam ou acompanham este blog, um 2009 cheio de felicidade, alegria e realização.
A nós, professores, que o ano novo traga mais novidades positivas para nossa carreira.
Um grande abraço!

Espaço para todos

2008-12-30T16:40:00.000-08:00

Quando eu era um estudante de 2º grau, havia um professor de português que também era poeta. Seu nome era Raul Püschel. Era um grande cara, com um grande coração. Fez as primeiras críticas técnicas do que eu escrevia. Uma figura que marcou profundamente minha decisão tardia de fazer graduação em Letras.
Todas as pessoas que conheço têm sempre um nome de professor guardado com carinho dentro do coração. E, para cada pessoa, o professor marcante é de um determinado jeito.
O professor Raul era um cara elegante, inteligente, muito versado em literatura, do tipo paizão (lembro que deu três ou quatro pontos para um colega meu no fim do ano, para que ele não reprovasse), sempre disponível, acessível e aberto ao que trazíamos. O tipo de professor que eu considero importante para mim.
Outras pessoas lembram de outros perfis de professor. Um ex-aluno nosso da Prefeitura vivia repetindo que tinha respeito e admiração por um colega linha dura, que gritava com os alunos e era extremamente exigente. Uma moça da minha família admirava um professor que sabia muito da matéria que lecionava, determinava leituras em línguas estrangeiras e mandava os alunos se virarem. Colegas meus lembravam, quase sempre, de professores que, em diferentes situações, davam respostas curtas e definitivas para insolências em sala.
Onde quero chegar com isso?
No seguinte: acho que cada escola, cada instituição de ensino, precisa se policiar em relação à capacidade de manter grupos em que as pessoas são díspares, têm comportamentos diferentes e atuam de maneira distinta em sala de aula.
Nós, da Prefeitura, escolhemos as escolas e as classes em que vamos trabalhar. E o grupo de trabalho se forma a partir dessas escolhas. Portanto, temos colegas de toda a sorte, trabalhando com estilos que não necessariamente têm a ver um com o outro. Isso gera problemas? Depende. Se as coordenações compreendem sua função de agregadoras, podem conseguir extrair o melhor de cada professor dentro de seu estilo de trabalho. Há espaço para o professor linha-dura, para o professor bonachão, para o professor distante, para o professor afetuoso. É positivo para as crianças - faz parte do desenvolvimento da inteligência emocional - aprender a lidar com diferentes concepções de mundo e de aprendizagem. Se se mantém uma linha geral de trabalho e se alguns excessos são contidos, é plenamente possível conseguir grandes resultados, e não apesar das diferenças, mas justamente por causa delas.
Entretanto, se as coordenações, por ansiedade de resultados ou limitação de sensibilidade, prestigiam um estilo de trabalho em detrimento de outro, e estabelecem um padrão de comportamento único para os professores, teremos inevitavelmente o problema da inautenticidade: os professores se forçarão a agir de uma forma contrária ao que trazem de melhor dentro de si e os alunos perceberão. Além disso, muitos professores se sentirão insatisfeitos, por saberem que podem render melhor de outro modo.
Assim como eu guardo com carinho a lembrança das aulas do professor Raul, gostaria que meus alunos se lembrassem de mim pelo que tenho de melhor, e que pode fazer diferença. Não adianta, para mim, fazer cara feia e botar a classe em silêncio com ameaças. Eu não funciono assim. Os alunos que funcionam assim vão se decepcionar comigo. Dane-se. Não posso agradar a todos. Há professores que os agradarão, com certeza.
Sempre que encontro um aluno meu que me saúda com efusão, ele pergunta se eu ainda levo o violão às aulas, ou conto histórias. Esse é um indicativo de que esses recursos marcam emocionalmente. Creio que devo investir nisso. Acredito que as melhores coordenações e direções que tive foram as que me deram apoio e oportunidade de desenvolver esse tipo de trabalho. Não sei quanto os alunos aprendem ou desaprendem nas minhas aulas. Sei que, se se tornam mais humanos, e compreendem que o desenvolvimento intelectual depende da vontade de conhecer mais e crescer como indivíduo, estou satisfeito. Essa é minha seara, meu estilo, minha missão. A missão de outros é disciplinar; outros são melhores com conteúdos; outros conseguem liderar e criar trabalhos coletivos. Cada um tem seu talento. E, para o bem do aluno e da escola, é preciso que haja espaço para todos. Ou não educamos para a diversidade?

Formulação de hipótese

2008-12-20T18:09:00.000-08:00

O leitor deve se lembrar de um quadro do programa "A praça é nossa" em que um professor escrevia palavras estranhas na lousa para posteriormente lê-las de forma que a frase fizesse sentido. O bordão desse quadro era "as palavras se escrevem como se pronunciam".
Pois é. Era fim de ano, conselhos terminados, notas fechadas, conteúdo vencido, tudo feito com uma antecedência de quase um mês. Ainda assim, havia uma escancarada preocupação do administrativo e coordenadoras da escola em "segurar" o aluno, mantendo-o freqüente. O motivo era a amalucada decisão de se aplicar a prova São Paulo no dia 12 de dezembro, e o medo de ter de justificar uma ausência em massa a esse evento tão motivador (mais um caso de MISH).
O que fazer? A opção sugerida não me aprouve: fingir que as notas e faltas não estavam fechadas, e continuar lascando matéria, fazendo chamada e corrigindo exercícios até o fim do ano. O aluno não é bobo, muitos já não vinham, e eu estava a fim de experimentar algumas coisas diferentes. Optei por declarar que, sim, já estava tudo fechado, e que, nessas últimas aulas, eu faria recreação, jogos e brincadeiras.
Uma das brincadeiras era colocar na lousa uma charada para a classe descobrir. A brincadeira nada mais era que uma imitação do quadro no programa de TV acima citado. Um exemplo:

senão sá
bióquia com T
seu

Com um pouco de esforço e desfazendo-se das convenções de leitura habituais, o leitor poderá reconhecer nessa seqüência a sonoridade da expressão "'Cê não sabe o que aconteceu".
Ganhava quem descobrisse, pela sonoridade, a frase oculta.
Pois bem. Em todo jogo e brincadeira realizados em sala de aula há sempre uma turma mais participativa, que não raro é a dos alunos que têm melhor desempenho, e outra que fica mais alheia, porque não se sente em condições de disputar com os primeiros. Tanto na EJA (Educação para Jovens e Adultos, antigo supletivo) quanto no Fundamental II, ocorreu um fenômeno inesperado, pelo menos para mim. Os alunos com dificuldades de leitura apresentaram desempenho similar - até melhor, em alguns casos - ao dos alunos de leitura mais fluente. Fiquei pasmo ao ver a participação ativa e a capacidade de decifração de uma menina que não lê uma linha sequer durante as aulas, tamanha a sua dificuldade. Entre os adultos, aqueles com mais problemas de articulação das palavras foram os que mais conseguiram resultados positivos nesse jogo. Minha cara era muito engraçada: os olhos arregalados, um sorriso de fora a fora, e a pronúncia de um "muito bem!" que, em alguns casos, estava guardada desde o começo do ano.
Surpreendente.
Parei para refletir sobre esse resultado. Revendo o pouco que sei sobre letramento e alfabetização, entendi que, ao escrever as frases de uma forma que exigisse dos alunos a formulação de hipóteses para leitura, eu coloquei-os todos no mesmo patamar zero de decifração. Percebi que aqueles que têm maior domínio da leitura de textos na verdade adquiriram um maior repertório de percepções já automatizadas, e por isso batem os olhos nas palavras e já as assimilam. Os outros, que ainda não têm esse repertório, demoram na assimilação e, quando a realizam, já perderam os vínculos lógicos do texto. Ao escrever coisas como

Q. I. na
ceu piri
mero uó voa
h __________

na lousa, eu, sem querer, ofereci uma atividade em que esse repertório de percepções automatizadas não constitui vantagem, podendo até ser um fator de dificuldade, pois a decifração exige que o aluno dele se desfaça. Ganha, então, não quem já tem mais soluções de leitura na cabeça, mas aquele que está mais preparado para criar hipóteses sobre o que lê. E os alunos com dificuldades de leitura têm mais possibilidade disso, uma vez que o sistema de códigos da escrita ainda é, para eles, um mistério a decifrar.
Se eu não tivesse feito essa atividade, eu nunca teria sacado isso. Surpresas como essa é que fazem a gente gostar da profissão e entender que sempre é possível descobrir algo na nossa prática cotidiana. Ainda bem que eu resolvi brincar, e não encher a lousa de matéria.

P. S.: A segunda charadinha, para quem ainda não descobriu: "Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?".

Memórias da recuperação de férias

2008-12-10T18:23:00.000-08:00

Eu engatinhava no magistério então. Trabalhava como A.C.T. em escolas estaduais, o que significava ter aulas por contrato mas não ter vínculo com o Estado. Logo, quando o ano letivo acabou, eu não tinha trabalho, nem remuneração. Mas me avisaram de um trabalho que eu poderia fazer nas férias.
Havia um projeto para alunos que haviam perdido boa parte do ano letivo ou abandonado a escola. Eles eram comunicados via correio de que poderiam repor aulas e conteúdos em janeiro, e, assim, dar continuidade a seus estudos sem retornarem à mesma série. Escrito assim parece bonito e útil, mas era picaretagem da grossa. Era uma clara forçação de barra para diminuir índices de retenção. Era um tipo de aprovação promocional e semi-gratuita que nada acrescentaria aos alunos, mas contribuiria para números mais apresentáveis e passíveis de midiatização.
Mas eu precisava de grana, e fui. Dei aulas de Psicologia e Filosofia para uma única aluna, numa escola, e acho que três ou quatro, em outra. Creio que não dei mais de 5 ou 6 aulas. Passei um trabalhinho facílimo para avaliação, fechei as notas, entreguei, e pronto.
Pronto coisa nenhuma. Ainda tinha uma reunião com a supervisora do projeto na escola onde eu tinha mais alunos. Reunimo-nos numa salinha a chefe, eu, um professor de matemática, uma de português, e mais outra de disciplina que não me vem à mente.
A supervisora reexplicou o projeto, agradeceu nosso trabalho, e pediu as notas. O professor de matemática foi o primeiro a fornecê-las. Ele aprovara alguns alunos, mas reprovara quatro (não lembro se eram quatro mesmo, mas não importa), argumentando que não haviam nem comparecido à maioria das aulas, nem atingido a média necessária para aprovação.
A supervisora não gostou nem um pouco do que ouvira. Pediu as provas dos quatro alunos ao professor de matemática. E então tomou a atitude mais anti-ética que já presenciei em toda a minha carreira na educação.
Acredite se quiser, a supervisora simplesmente corrigiu de novo as provas do professor de matemática, rasurando as notas e substituindo-as por notas que aprovassem aqueles alunos. Isso na frente dele e de todos nós. E ainda falando, com agressividade e arrogância, que havia mais acertos que erros, e que, por isso, o professor não havia avaliado corretamente os alunos. O professor não reagiu; acho que não estava preparado para uma invasão tão ofensiva. Eu via aquilo e não queria ver. Onde estava errado, ela colocava meio-certo ou certo, depois somava os certos e meio-certos sem considerar o peso do exercício na nota final atribuído pelo professor, e escrevia uma nota acima de cinco, rabiscando a anteriormente colocada.
O silêncio na mesa era constrangedor. Mas estávamos desempregados, precisávamos receber aquela grama. Ela se virou para mim e perguntou sobre as notas.
- Todo mundo passou - respondi mais que imediatamente.
Todos os outros responderam assim também. Havíamos desistido. Não tivéramos coragem de interceder pelo professor de matemática, e não teríamos de fazê-lo por nós mesmos.
Aquela supervisora saiu da reunião satisfeita com as notas que os alunos obtiveram. Nós saímos conformados com o fato de que tínhamos feito o que se esperava de nós e receberíamos o combinado, afinal. Mas eu saí diminuído como ser humano.
E quando, hoje, vejo um colega ser tratado de uma maneira que lembre a humilhação impingida àquele professor de matemática, costumo intervir com mais veemência do que deveria. Provavelmente porque a indignação se misture à necessidade de compensar o silêncio vil daquele dia. Nessas horas, não ligo que me chamem pejorativamente de rebelde, como sempre fazem. Se não me entendem, pelo menos eu me entendo.

Tudo o que aqui contei realmente aconteceu, embora a distância no tempo faça alguns detalhes menos cristalinos. A essência da cena, entretanto, por quase inacreditável, é algo que não vai se apagar tão cedo das minhas recordações.

EX-4

2008-11-22T21:06:00.000-08:00

Na quarta-feira que antecedeu o feriadão, veio uma banda de rock, denominada Ex-4, tocar para os alunos. Utilizaram o palco inadequado e estreito que temos no pátio para montar sua parafernália de amplificação. Os garotos se superaram e fizeram um belíssimo show, muito animado e muito bem recebido pela platéia.
Problemas, é claro, acontecem. No meio da imensa maioria que queria pular e cantar as músicas, alguns se preocupavam em empurrar os menores ou prensar os colegas mais próximos do palco. Mas é assim mesmo: para aprender a se portar em espetáculos, é preciso ter acesso a eles.
Adorei a iniciativa (creio que foi da diretora) de trazer a atração musical. Para a banda, é sempre bom. Além de formar público, eles conseguem divulgar seu material, que muitas vezes não tem tanto espaço nos meios de comunicação, e constroem uma relação de maior proximidade com futuros fãs. Para a escola, é pra lá de bom. Ela deixa de ser o espaço da bronca, da disciplina, da obrigação, para tornar-se o ambiente da alegria, da fruição, da festa. Não que se deva abandonar a ordem necessária ao desenvolvimento dos conteúdos; mas não se pode esquecer que a escola é, por princípio, espaço de socialização, que é também aprendizado.
Que venham mais bandas, de todos os estilos (rap, samba, rock, cult, o que for). Precisamos de gente que aceite correr os riscos de encarar essa meninada tão carente de tudo, inclusive de arte. Como seria bacana se as Viradas Culturais envolvessem escolas, ou se as escolas tivessem suas próprias viradas culturais de vez em quando, colocando a nosso favor toda a comunidade e valorizando o espaço da instituição como um espaço de arte, beleza, fruição, música, alegria, prazer. E aprendizagem, brotando de tudo isso.

Celular

2008-11-19T18:14:00.000-08:00

Cena divertidíssima ontem em sala de aula. Eu coordenava a feitura de cartazes para a Mostra Cultural, em dezembro. A classe, com maior ou menor grau de interesse, produzia seus trabalhos, quando a inspetora entrou na sala perguntando por uma determinada aluna. Como é de praxe, os próprios alunos responderam antes de mim que essa aluna não estava. Passam-se alguns minutos e a outra inspetora bate na porta da sala, perguntando pela mesma aluna. Respondo que ela não estava presente, mas dessa vez me surpreendo quando vejo uma senhora que, da porta, faz uma varredura visual na classe com seu olhar caçador. É a mãe da garota. Diz a inspetora:
- A senhora está vendo? Ela realmente não está.
Ao que uma aluninha mais despachada acrescenta:
- Ela não está porque cabulou com beltrana e foi ao shopping.
Parêntese na historinha: é muito comum as crianças terem rasgos de sinceridade e colocarem os outros em enrascadas. Geralmente, isso é um misto de irreverência e inocência, muito mais a segunda que a primeira. Garanto que a menina não pensou no que estava dizendo; tanto que eu, naquele momento, não consegui disfarçar uma risada espontânea e paternal.
Continuando: a mãe foi embora, os alunos prosseguiram a produção, e só na hora do intervalo as inspetoras me elucidaram a questão.
A mãe telefonara para a escola perguntando se a filha estava presente. A escola lhe dera resposta negativa; desta forma, ligara para o celular da filha perguntando onde ela estava. Resposta: na escola, mamãe. Na sala de aula.
Ora, a mãe, de posse dessas informações tão dramaticamente inconciliáveis, resolveu ligar novamente para a escola, perguntando da filha. Depois de uma conversa um pouco tensa, veio à instituição para conferir com seus próprios olhos o que nossa funcionária lhe jurava de pé junto ser verdade: a filha havia cabulado. Daí a fala da inspetora acima transcrita.
Situação constrangedora, sem dúvida, mas que não deixa de ter seu lado cômico, especialmente para esse meu gênio espirituoso e festeiro.
Compreendo o que sentiu essa mãe, compreendo a esperteza da menina, compreendo a posição dos inspetores, e me delicio com a cara dos alunos e a facilidade com que acabam entregando seus colegas nesse tipo de situação. Para quem está de fora, observando, é um caso curioso e engraçado. Mas não deixo de registrar um ponto que me parece importante.
A escola, como a maior parte das instituições de ensino nos últimos tempos, recomenda explicitamente aos alunos não trazerem (e conseqüentemente não usarem) celulares. Normalmente, eles servem para ouvir músicas, jogar, e fazer e receber ligações em momentos inconvenientes. Muitos pais, entretanto, argumentam que preferem que suas crianças portem o aparelho, pois o celular lhes daria a segurança de poder localizá-las, funcionando como uma espécie de GPS das mesmas. O caso relatado mostra que o homem sempre é capaz de superar a máquina e driblar a tecnologia. Não importa quantas vezes o pai ligue para seu filho: este sempre terá a capacidade de inventar alguma lorota e enganá-lo. Se o fará ou não, isso não depende do aparelho; depende do arbítrio em formação, ainda experimentando e descobrindo truques, mentiras brancas e pequenas malandragens.
Essa breve cena anedótica que vivenciei serviu-me como reforço de uma cada vez mais universal percepção da inutilidade e perniciosidade dos celulares no ambiente escolar. Mas mesmo que não servisse para isso, foi um desses raros e bacanas momentos involuntários de descontração no meio do expediente.

O caso de vandalismo no Amadeu Amaral

2008-11-12T19:05:00.000-08:00

Menos de 24 horas depois de ter postado sobre a necessidade de compreender o desinteresse pelo magistério à luz das condições deploráveis encontradas para seu exercício, recebo uma bombástica notícia sobre um caso extremo de violência numa escola estadual em São Paulo. Creio ser própria do ser humano certa tendência a pensar "eu não disse?" quando algum de seus prognósticos é confirmado, ou quando alguma de suas análises ganha uma evidência comprobatória. Vou tentar deixar de lado a vontade de estar certo para analisar mais detidamente este episódio indigno.
O que aconteceu no Amadeu Amaral, do ponto de vista da intensidade e abrangência da ação violenta, ainda não é regra nas escolas públicas que conheço, graças a Deus. Mas as situações de descontrole e impossibilidade de contenção dos alunos são constantes, e isso é inegável. Vi episódios semelhantes; nenhum tão horroroso, mas muitos com dramaticidade similar, guardadas as proporções.
Na escola em que trabalho, o mais perto que chegamos disso foi a inundação de corredores pela abertura de hidrantes, duas vezes na mesma semana, e uma tentativa frustrada de bomba caseira, desbaratada pela ação policial. Eu estava no meio dessa cenas degradantes, tentando conter a sanha de uma horda alucinada e sedenta de reconhecimento pelas lideranças deliqüentes. Eu tive vontade de largar tudo. Graças a Deus não larguei. Entendi que muitas pessoas precisavam de minha pouca coragem restante naqueles momentos difíceis. Depois, fui deglutindo aos poucos essa experiência, e acabei me recuperando. Neste momento, portanto, minha maior preocupação é com a cabeça dos profissionais de educação e dos adolescentes que vivenciaram essas horas terríveis de barbárie, bem piores que as piores que já presenciei. Sei que não é fácil, sei que dá vontade de jogar tudo pra cima. Não sei se alguma dessas pessoas lerá este post, mas gostaria de dizer que entendo o sentimento que elas estão experenciando agora, e sou totalmente solidário às decisões que elas tomarem pensando em sua carreira ou sua integridade pessoal.
A notícia correu Brasil afora, via Jornal Nacional e Jornal da Globo. A repercussão foi tamanha que autoridades da secretaria da educação de São Paulo prometeram punição exemplar aos alunos que vandalizaram o colégio. William Bonner disse com todas as letras a palavra "expulsão", referindo-se a medidas cabíveis para punir os estudantes. E disse porque repetiu o que provavelmente aparecia em algum comunicado oficial. E eu fiquei chocado. Por dois motivos.
Primeiro, porque "expulsão" virou um termo tabu nas discussões sobre comportamento dos alunos. Há muitos anos ouço eufemismos para essa palavra, proferidos por professores, diretores e coordenadores. Visto que o aluno tem direito constitucional à escola, não se permitia dizer que ele seria expulso da mesma, mas sim transferido para outra unidade. Não se fala mais em expulsão há muitos anos no ambiente em que trabalho, pelo menos não oficialmente, e se nós ou os alunos utilizamos esse termo de forma descuidada, muitas vezes somos corrigidos pelos superiores hierárquicos. Sabemos que, na prática, a escola expulsa o aluno, mas ela nunca diz isso oficialmente, preferindo chamar a ação de transferência. Surpreendeu-me, assim, o uso tão desencabulado desse vocábulo pelos altos escalões da educação.
Segundo, porque, normalmente, a "expulsão" ou transferência de alunos das escolas é processo complicado, chato, delicado e determinado por grande número de variáveis. Quantas e quantas vezes, nesses dez anos de magistério, vi grupos de professores inconformados com a permanência de alunos na instituição em condições e situações absolutamente insustentáveis para a escola! Em post anterior, citei o caso de um aluno que deu um soco numa professora e NÃO FOI TRANSFERIDO. Repare o leitor: ele não quebrou uma carteira, ele agrediu um ser humano, e NÃO FOI TRANSFERIDO. E quando foi discutida sua situação no âmbito das questões internas da escola, em nenhum momento ninguém usou a palavra "expulsão". Há casos graves, alguns até criminais, que não resultam sequer em transferência. Quero crer que, no caso da escola depredada, há que se considerar o fator mídia: quando o acontecimento ganha os jornais e a TV, é preciso mostrar que providências serão tomadas. Mas fica uma impressão ruim: a de que agressões e ações violentas, se não ganham espaço na mídia, são minimizadas e relevadas, ficando restritas às soluções-padrão de "abafa geral" das coordenadorias, enquanto aquelas que viram notícia permitem a construção de um discurso que demonstre força e implacabilidade por parte do sistema.
Não defendo nem condeno as expulsões; essa é uma outra questão na qual nem pensei. Para mim a questão é saber se a preocupação é com a educação ou com a mídia. Porque parece-me que muitos julgam ser mais fácil lidar com a mídia que com a educação. Eu não gosto do "abafa geral", e julgo que a mídia pode jogar a nosso favor se focar o que realmente acontece nas salas de aula e nas escolas em que trabalhamos. O horroroso episódio de hoje me faz pensar que é possível recuperar uma parcela da indignação da sociedade em relação aos problemas enfrentados pelos professores. Só não acho que tenha de ser a esse preço, e por isso acredito que seja necessária uma atitude jornalística mais comprometida com a educação e suas mazelas, que não fique esperando outro espetáculo de bárbarie para tocar nas questões fulcrais que nos dizem respeito.

Causas e efeitos

2008-11-11T18:22:00.000-08:00

Reportagem da Folha de São Paulo de ontem (Terça-feira, 11 de novembro, Caderno Cotidiano, C5) tem como título "Procura por carreira que forma professor cai até 58% na Fuvest". Li a matéria, mas ainda não cheguei a conclusões. A procura por Pedagogia e Licenciaturas na Fuvest caiu numa porcentagem bem maior que a da queda das inscrições. Isso provavelmente indica desinteresse pela carreira. Mas o texto termina com a indicação de que cursos semi-presenciais de Pedagogia tiveram um crescimento de 135%. Sem os dados sobre o crescimento dos semi-presenciais em geral não podemos saber se Pedagogia teve, proporcionalmente a outras carreiras, maior ou menor procura. De qualquer forma, parece-me que as pessoas não têm achado que valha a pena sentar quatro anos nos bancos universitários para conseguir a habilitação. Se os dados da reportagem não permitem falar com absoluta certeza em desinteresse pelo magistério, pode-se dizer, por certo, que os estudantes questionam a relação investimento-retorno relacionada à formação para a profissão.
Mas, voltando ao provável desinteresse (acredito nisso, independente desses números), a reportagem traz a opinião de uma série de especialistas sobre quais seriam suas causas. Essas opiniões convergem para uma unanimidade: a baixa remuneração. Todos concordam que o professor ganha mal, tanto na escola pública quanto na particular. Eu, particularmente, acho que essa constatação óbvia tem sido evitada ou minimizada pelas administrações públicas do país, e que há até um esforço ideológico para desacreditá-la (mais de um especialista em educação jura de pé junto que professor ganha bem e maior investimento não significa mais qualidade). Assim sendo, é bom ver que essa idéia começa a incomodar a sociedade com sua evidência gritante, e que isso pode gerar uma movimentação social de apoio a muitas de nossas reivindicações.
Mas, se é para falar de causas (como os baixos salários) em relação a efeitos (a menor procura pela carreira), acho que é de se estranhar que nenhum dos especialistas tenha citado as dificuldades cotidianas dos docentes em salas de aula: violência, desinteresse, carga excessiva de trabalho, assédio moral, ruído excessivo, falta de recursos adequados etc. Esse estranhamento, para mim, é o que motiva a última pergunta da reportagem local ao vice-presidente do Conselho Estadual de Educação, João Cardoso Palma Filho: "A conduta das escolas em relação aos professores contribui para o desprestígio da profissão?". Simplesmente não entendi a resposta "acho que o problema é basicamente o salário". Definitivamente, o entrevistado abriu mão da possibilidade de citar outros fatores que, para mim, são muito mais decisivos que o salário para a escolha dos jovens. Na verdade, talvez falte coragem para dizer o que as olheiras, o cansaço, o stress, o mal-estar geral estampado no rosto dos profissionais de magistério expressam com tanta veemência: está difícil lecionar. Está difícil voltar para casa com a certeza de ter conseguido contruir algo de positivo. Em muitos casos, e sei que não posso nem generalizar nem particularizar ao dizer isso, as condições têm sido degradantes para os profissionais. Vi muitos colegas ingressantes na carreira, tanto pelo Estado quanto pela Prefeitura, simplesmente pedirem exoneração, em que pese a segurança e estabilidade de ser concursado. Vejo todos os dias coisas absurdas acontecerem, e ouço todos os dias profissionais que reclamam de coisas absurdas. Não, caro leitor que não conhece a área da Educação, não somos uns chorões! Pelo contrário, a maioria dos profissionais que conheço tem como característica se superar dia após dia diante dos problemas que se interpõem à sua prática.
Não tenho dúvidas de que esses fatores devem ser considerados para que se dimensione adequadamente o desinteresse dos jovens pela carreira do magistério. E também não tenho dúvidas de que, se não estabelecermos como um dos objetivos principais da educação a criação de condições adequadas para um exercício sadio e digno da profissão, não conseguiremos salvar a carreira do desinteresse e da desvalorização social que a atingiram.

Tocante

2008-11-08T21:20:00.001-08:00

Encontrei um aluninho voltando para a favela com sua caixa de engraxar nas costas e uma outra de sapatos, encapada, com uma pequena fresta para colocar moedas, nas mãos. Brinquei:
- Pra que essa caixa aí?
Disse-me que era para pedir gorjetas de Natal. Para provocá-lo, argüi que o Natal era só em dezembro.
- Para a gente rica, é só dezembro mesmo. Para a gente pobre, começa bem antes.

Pois é.

Paro por aqui.

Impressões do Congresso - parte 2

2008-11-08T20:34:00.000-08:00

O Congresso do Sinpeem terminou de forma meio chocha. Não houve plenária no último dia, e não se discutiu nem um décimo do que estava previsto na pauta. Nas votações, a diretoria obteve algumas vitórias, amargou algumas derrotas, e diminuiu consideravelmente o espaço das discussões com os congressistas.
Entretanto, nesseúltimo dia, tivemos a oportunidade de apreciar aquela que foi, de longe, a melhor das falas entre todos os palestrantes convidados. Ouvimos Gabriel Perissé, falando de leitura, e entregando o produto prometido: em vez de criar uma exposição desinteressante sobre como dar aulas interessantes, bateu numa única tecla, a necessidade de ler constantemente, e usou de ironia, provocação, bom humor, magnetizando a audiência. Piadas como "livro não se empresta e não se devolve" faziam a platéia rir e ao mesmo tempo refletir. Gabriel insistiu num ponto que se associa à idéia central do meu último post. Para ele, é preciso valorizar a palavra, saber usá-la, saber fazê-la incomodar com as pessoas. Isso ele propôs, isso ele fez.
Com uma capacidade tão grande de dialogar com as reações do público, ele acabou quase nem precisando da tecnologia digital. Usou o powerpoint apenas duas vezes, para mostrar curtas histórias de livros infantis ilustrativas de suas falas. Sua oratória e sua capacidade de interagir garantiram com sobras o sucesso da palestra. Para mim, essa dinâmica é a ideal: o recurso tecnológico tem de ser acessório da mensagem, e não o contrário. Gabriel me brindou com um exemplo prático disso.
Gostaria de ilustrar a questão do diálogo com o público descrevendo uma engenhosa artimanha do palestrante, revertendo uma situação que lhe era desfavorável. Em determinado momento, brincando com a audiência, cuja absoluta maioria era de mulheres, Gabriel falou de um camelô que anunciava remédio para feiúra. Ele disse que descobriu que o remédio era "batom, lápis..." e complementou a enumeração com "essas coisas que vocês usam". Essa frase, que era evidentemente uma brincadeira provocativa, foi recebida com bom humor por metade do auditório, e uma indignação ranzinza pela outra metade, que não gostou de ser chamada de feia. Claro, a intenção era apenas divertir pela sacanagem, coisa muito comum entre pessoas mais íntimas. Mas Perissé percebeu que o tiro aparentemente saíra pela culatra. O que fez? Continuou dizendo mais ou menos o seguinte: "quando acordo e olho no espelho, vejo o caos, mas como sou homem, apenas ajeito um pouco e vou trabalhar". O auditório voltou a rir, mas ainda estava com pé atrás. Ele continuou: "minha mulher e as mulheres em geral, não; quando elas vêem o caos, não saem de casa até transformá-lo em cosmos, e para isso usam os cosméticos". A brincadeira foi bem recebida, mas a virada veio depois: "e eu admiro e acho que é por isso que a educação tem tantas mulheres: pelo dom que elas têm de transformar o caos em cosmos". Pronto. O auditório veio abaixo. Aplaudiu calorosamente. O palestrante deu a volta por cima e retomou a empatia do público, graças a sua inteligência comunicacional.
Eu estava no auditório acompanhando tudo isso e pensei: como o cara é bom. Porque o que ele disse é que, se as mulheres conseguem transformar a feiúra (caos) em beleza (cosmos) em relação a sua aparência, podem fazer isso com a educação. Ou seja: ele incorporou de novo no discurso a feiúra das mulheres e a questão dos cosméticos de uma forma que elas aceitaram, em virtude de uma comparação elogiosa. E no percurso dessa incorporação, ganhou a confiança para a sacada final a partir da inclusão de sua própria aparência na mesma lógica, o que contribuiu para amenizar a sensação de ofensa provocada pela brincadeira. Muito esperto, muito inteligente.
Isso é para poucos. Isso a tecnologia, sozinha, ainda não pode conseguir.

Impressões do Congresso

2008-11-04T16:27:00.000-08:00

Passo esta semana inteira no Congresso do SINPEEM, que se realiza no Anhembi. Hoje foi o primeiro dia, com direito a fila de duas horas para almoçar.
Devo dizer, em primeiro lugar, que sendo este um blog dedicado aos professores e a seu valor, exporei minhas impressões de maneira inversa à que me veio à cabeça. Quando vi a fila para o almoço começar a ser formada uma hora e meia antes do fim do evento do qual participávamos, e o auditório quase completamente vazio antes do fim da fala dos convidados, pensei algo. Algo que engoli, degluti e transformei em: parabéns àqueles que, como eu, permaneceram no auditório até o fim do painel, gostando ou não gostando do que se dizia, por respeito a quem palestrava e à condição de delegados eleitos para posteriormente multiplicar as informações conseguidas no evento. Parabéns a esses.
Devo dizer, agora, que me incomoda uma certa (neologismo absurdo, eu sei) powerpointização da educação. As apresentações em computador são bonitinhas. Mas os slides são interessantes se trazem imagens para enriquecer as falas, dados relevantes para o raciocínio ou frases que importa detalhar. Para todo o resto, fica excessivo: frases de efeito, gráficos e esquemas para simplificar o que está sendo dito, florezinhas e bichinhos, vídeos que só com muita boa vontade podemos associar à exposição. É importante ressaltar que a palestra NÃO É o PowerPoint. O recurso não pode substituir o conteúdo. E nada, nada mesmo, substitui uma argüição convincente, bem construída, e um diálogo bem conduzido de dúvidas e contestações.
Acho desnecessário tentar esquematizar todos os raciocínios, ou estabelecer gráficos e ilustrações para toda idéia exposta. Acho bobagem transformar os momentos (raros ultimamente) de contato espontâneo entre pessoas em uma festa de distrações coloridas e facilitações mentais. Acho cruel às vezes recebermos apostilas que são tão-somente apresentações em PowerPoint impressas em preto e branco, como se ali estivesse um passo-a-passo esperando apenas ser assimilado, consumido e colocado em prática.
Meus alunos na faculdade também têm essa mania. Isso precisa mudar. Julgo que seja um modismo calcado muito mais na insegurança em relação à exposição oral que na convicção da qualidade e capacidade de persuasão do material visual.

2008-10-25T05:12:00.000-07:00

Marcaram uma excursão para as 6ªs séries. A criançada ia ao Cinemark ver algum filme da moda que não lembro. Comida inclusa, condução, tudo certo. Sairia 5 reais para cada uma.
Pediram dois ônibus, considerando o número de alunos das 4 séries. Receberam, na véspera, confirmação da Coordenadoria de Ensino sobre isso: viriam dois ônibus.
Veio um só.
Acomodaram, então, as carinhas ansiosas e sorridentes de duas das turmas nesse ônibus. Restaram 27 alunos para 11 lugares.
Proposta número um: acomodar os alunos em trios nos bancos. Recusada, por questões óbvias de segurança da condução.
E a criançada, trocada e preparada para a festa, com aquela carinha de "ué?". E o tempo passa, e o filme tem horário.
Proposta número dois: colocar onze alunos nos lugares vagos, e dividir os outros 16 pelos carros dos professores, que acompanhariam o ônibus. Recusada, por questões legais e possíveis complicações. Os alunos não assinaram termos de responsabilidade para andar em veículos de professores. Se acontece alguma coisa, vira problema, e tal.
E a face da criançada já segura um pouco mais a alegria do passeio, agora já vislumbrando a possível frustração. E o tempo passa, e o filme tem horário.
Proposta número três: retornar o ônibus à escola para realizar uma segunda viagem, levando o que sobrasse de aluno. O motorista topou, os professores concordaram, a escola apoiou. Ligaram para a Coordenadoria. A Coordenadoria gostou da idéia, e ligaram para a empresa. A empresa vetou. Duas viagens implicariam uma diferença em gasolina, horários e pagamento do motorista que eles não estavam dispostos a acertar. Mesmo tendo a Coordenadoria oferecido pagamento das duas viagens.
E a criançada ali, com a frustração já nitidamente estampada no rosto.
Proposta quatro: mandar os alunos para casa, e resolver a questão depois, de outro modo. Imediatamente aceita, visto que a única que não implicava nenhum trabalho adicional de ninguém.
E lá vão os meninos de volta para o lar, sem poder usufruir de um passeio já pago, para o qual se prepararam a semana inteira. E ainda sabendo que os coleguinhas das outras turmas tiveram melhor sorte.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Os professores estão revoltados, e com razão, com o absurdo da situação, enquanto eu, mesmo sensível à frustração dos alunos, tenho vontade de rir de tudo aquilo.
Quem teria sido o responsável por isso? Recuperam-se e-mails da coordenação, da escola, da Coordenadoria. Verifica-se que o erro tinha sido da Coordenadoria.
Qual seria a lógica da coisa então? A Coordenadoria ASSUMIRIA seu erro, e ofereceria a esses alunos nova ida ao cinema, com tudo pago e, até pelo incômodo causado, algum desagravo compensatório. Isso seria o mínimo, porque, para o entendimento de pais e estudantes, professores e escola, sendo os agentes visíveis do passeio, acabariam como culpados do que ocorreu.
Mas não. O papo que corria até ontem era que a coordenadora e a diretora pagariam de seu próprio bolso esse novo passeio. Protestei com a coordenadora. Não é certo, e cada um tem de assumir suas responsabilidades. Uma palhaçada dessas e ainda as pessoas da escola serem oneradas? Para quê? Para não ter de "criar um clima ruim na Coordenadoria"? Poupar pessoas, nesse caso, implica em prejudicar outras.
Vou esperar o desfecho para atualizar este post. Mas creio que estamos diante de mais um incrível e maluco caso de MISH, medo infundado dos superiores hierárquicos, uma praga que assola a educação e nos transforma em cordeirinhos de administrações incompetentes.

Entre socos e pontapés

2008-09-24T13:51:00.000-07:00

Um aluno nosso desferiu um soco na professora de Matemática após uma discussão . Foi impedido de agredi-la ainda mais porque a inspetora de alunos o segurou. A professora fez o boletim de ocorrência, como manda o figurino.
O aluno foi convidado a ficar em casa por alguns dias pela direção (alguma legislação que não sei especificar proíbe a escola de suspendê-lo; a suspensão é camuflada em subterfúgios de discurso como esse). Voltou depois de algum tempo, com a mãe, e, pelo que entendi, a idéia era a de que freqüentaria normalmente as aulas da professora agredida como se nada tivesse acontecido. A professora protestou com a direção, que não conseguiu convencê-la a voltar para a sala de aula com a presença do aluno. Como solução conciliatória, o aluno permaneceu na escola, mas foi deslocado para o período noturno.
Duvido que essas ocorrências sejam isoladas ou eventuais. Acho que a realidade da sala de aula, hoje, é bem parecida com isso. Acho que nossa categoria profissional tem tolerado até demais esse tipo de abuso.

Algumas primeiras impressões

2008-08-09T05:57:00.000-07:00

Eu ando pelas ruas do bairro em que moro (Campo Belo, na cidade de São Paulo). Freqüentemente ouço vozes que me chamam, vejo mãos que me acenam, percebo sorrisos nos rostos dos que me olham. Minha condição de professor me faz referência de várias crianças.

Ser referência não é o mesmo que ser exemplo, ou ser popular. Acho que está relacionado a ser alguém em quem você deposita alguma confiança, ou que você respeita em função de determinado valor. É certo que nós, professores, temos uma condição de poder em relação aos alunos, mas também somos parâmetro imediato e próximo de muitas das avaliações que eles fazem da experiência que carregam. As aulas, muitas vezes, são o único espaço em que eles podem desenvolver, sem a pressão do dia-a-dia, as reflexões acerca de si próprios e de sua condição de estar no mundo. Além disso, parece-me que, para muitos alunos, somos as únicas figuras do serviço público que eles encontram constantemente e com quem têm contato além do profissional (nossa relação com os estudantes é diferente da do médico com os pacientes ou do policial com os cidadãos).

Sinto-me recompensado toda vez que percebo o carinho e o respeito com que sou tratado. Sinto-me reconhecido tanto por meu desempenho profissional quanto pela importância da profissão que exerço. Creio que, se não fosse isso, dificilmente resistiríamos às condições de trabalho que encontramos nas escolas e à necessidade de convivermos diariamente com a violência e a miséria humana em suas diversas configurações.

Tenho comigo que exerço a profissão mais importante da sociedade, e a mais política (no sentido verdadeiro da palavra), sem sombra de dúvida. E penso também que a sociedade brasileira ainda não percebeu a importância dos professores para a construção da cidadania. Quando as crianças nos cumprimentam e nos prestigiam, penso que no futuro, talvez, elas venham a constituir uma sociedade mais atenta a essa questão.

Intenções

2008-02-23T21:14:00.000-08:00

Quero usar este espaço para postar textos e notícias sobre a profissão de professor, e contibuir para uma visão mais justa a respeito desse profissional.